- Peščanik - https://pescanik.net -

Mit o kineskom super-školstvu

 
Prikaz knjige Yong Zhao, Who’s afraid of the big bad dragon? Why China has the best (and worst) education system in the world / Ko se boji velikog zlog zmaja? Zašto Kina ima najbolje (i najgore) školstvo na svetu, Jossey-Bass 2014.

Trećeg decembra 2013, američki ministar obrazovanja Arni Dankan izneo je podatak da su američki učenici opet imali jako loše rezultate na PISA testiranju u poređenju sa šezdeset jednom državom i gradovima poput Šangaja i Hong Konga. Dankan je bio na čelu komisije koja je objavila najnovije rezultate međunarodne procene učeničkog poznavanja čitanja, prirodnih nauka i matematike (Programme for International Student Assessment – PISA). Šangaj je zauzeo prvo mesto u sve tri kategorije.

Dankan i drugi zvaničnici su bili zaprepašćeni ovim rezultatima, koji pokazuju da su američki učenici u najboljem slučaju prosečni i daleko od vrha liste. On je rekao da Amerikanci moraju da se suoče sa brutalnom činjenicom da su rezultati naših učenika „osrednji“ i da su naše škole u „obrazovnoj stagnaciji“.

Gotovo iste reči izgovorio je i 2010. godine, kada su objavljeni rezultati prethodnog PISA testiranja. Uprkos Bušovom zakonu „Nijedno zanemareno dete“ (No Child Left Behind – NCLB), koji je propisao da će sva deca u svim školama od 3. do 8. razreda dobro vladati matematikom i čitanjem do 2014, i uprkos Obaminom programu „Trka do vrha“ (Race to the Top) vrednom 4,35 milijardi dolara – rezultati američkih 15-godišnjaka na PISA testiranju praktično se ne menjaju od 2000. godine. I NCLB i Trka do vrha podrazumevali su da će redovno testiranje i pozivanje na odgovornost, tj. šargarepa za dobre i štap za loše ocene, podstaknuti učenike i nastavnike da se više trude i postižu bolje rezultate. Ali ova strategija je očigledno loša. Međutim, u svojim javnim nastupima Dankan nije priznao da sistem šargarepe i štapa ne proizvodi bolje obrazovanje, pa čak ni bolje rezultate na testovima. Naprotiv, optužio je nastavnke i roditelje da nemaju dovoljno visoka očekivanja od dece.

Dankan, predsednik Obama i ostali zvaničnici snuždeno su gledali fantastične rezultate Šangaja i pitali se zašto američki učenici ne mogu da ih pobede. Zašto ne možemo da budemo kao Kinezi? Zašto bismo mi bili 29. na svetu u matematici kad je Šangaj prvi? Zašto smo slabiji od Estonije, Poljske, Irske i tolikih drugih zemalja? Dankan je ubeđen da su loši rezultati američke dece na međunarodnim testiranjima dokaz da zaostajemo za svetom i da je to najava ekonomske katastrofe SAD. Ali nije priznao da je posle desetak godina Bušove i Obamine strategije testiranja i kažnjavanja nastavnika i škola jasno da je to promašen pristup.

Reagujući na loše rezultate, Obamina administracija je podržala inicijativu pod nazivom „Zajednička osnova“ (Common Core standards), koja je postavila toliko visoke zahteve učenicima svih razreda – od obdaništa do srednje škole – da mnogi od testiranih nisu prošli. Na primer, u državi Njujork skoro 70 odsto učenika nije postiglo zadovoljavajući rezultat u čitanju, uključujući i 95 odsto studenata sa hendikepom, 97 odsto učenika kojima engleski nije maternji jezik i preko 80 odsto crnih i hispanoameričkih učenika.

Iako federalna vlada po zakonu ne sme da utiče niti da kontroliše nastavni program, testovi za Zajedničke osnove su federalno finansirani. Nema sumnje da testovi utiču na plan i program i nastavu, i u tom smislu ih kontrolišu. Standardi Zajedničke osnove su rizični, jer niko ne zna da li će doprineti uspehu na testovima ili višem nivou obrazovanja. Ali jedno je sigurno – potrebne su desetine milijardi dolara za njihovu prateću tehnologiju, jer će se testovi polagati preko interneta, što znači da svaki školski okrug mora da nabavi nove računare, veći protok interneta i mora da obuči osoblje za korišćenje nove tehnologije. Zato ne iznenađuje to što industrija testiranja (kojom dominira britanska korporacija Pearson) i tehnološka industrija obožavaju ove nove standarde. Međutim, nedavne ankete su pokazale da je većina nastavnika i roditelja protiv Zajedničke osnove. Ovi standardi su postali važno političko pitanje izazivajući napade desnice koja u njima vidi federalnu uzurpaciju lokalne kontrole, ali i levice kojoj se ne dopada standardizacija i gubljenje profesionalne samostalnosti.

***

Političari i zakonodavci su uvereni da je najbolji način za bolje rezultate na testovima uvođenje novih, još težih standardizovanih testova. Ova zaljubljenost u testiranje potiče iz 1983, kada je Nacionalna komisija za obrazovanje objavila izveštaj pod naslovom „Nacija u opasnosti“. Tadašnji predsednik Ronald Regan se nadao da će ova komisija preporučiti školske vaučere i molitvu na času, ali to se nije dogodilo. Umesto toga, u izveštaju je preporučen oštriji plan i program, viši zahtevi za diplomu, veće nastavničke plate i povećanje broja časova, kao i standardi i testiranje na prelaznim tačkama poput mature. Izveštaj je svojom paničnom retorikom izazvao efekat trodecenijske opsednutosti idejom da su američke državne škole neuspešne i da se mogu popraviti postizanjem boljih rezultata na testovima.

U ovom izveštaju je upozoreno da se „obrazovni temelji našeg društva danas urušavaju pod udarom osrednjosti koja ugrožava i samu našu budućnost kao države i naroda“. Zloslutnim tonom se dodaje: „Da je neka neprijateljska strana sila pokušala da nametne Americi ovakav osrednji obrazovni rezultat, to bismo možda protumačili i kao ratni čin“. Ali ne, to smo uradili sami sebi. Bili smo neoprezni: „Izvršili smo nepromišljeno, unilateralno obrazovno razoružanje“. Komisija se žalila da na devetnaest različitih međunarodnih školskih testiranja, sprovedenih deset godina ranije, američki đaci nijednom nisu zauzeli prvo ili drugo mesto, dok su se sedam puta našli na poslednjem mestu.

Ovo akademsko „razoružanje“ je, po mišljenju komisije, podrilo našu industrijsku moć. Druge države su nas prestigle. Japanci su efikasnije proizvodili automobile i njihova država subvencioniše proizvodnju i izvoz. Južnokorejci su napravili najefikasniju čeličanu na svetu. Nemački proizvodi su zamenili američke alatne mašine. Ali za trideset godina od objavljivanja „Nacije u opasnosti“, američki učenici su nastavili da postižu prosečne ili ispodprosečne rezultate na međunarodnim testovima.

Treba napomenuti da američki učenici nikad nisu postizali visoke rezultate na međunarodnim testovima. Na prvom takvom testiranju 1964. godine, gde se polagala matematika, američki učenici četvrtog razreda srednje škole bili su poslednji među dvanaest država, dok su učenici osmog razreda osnovne škole bili pretposlednji. Ali u narednih pedeset godina Amerika je nadmašila ostalih jedanaest zemalja u svakoj kategoriji, bilo da se radi o ekonomskoj produktivnosti, vojnoj snazi, tehnološkim inovacijama ili demokratskim institucijama. Tako se postavlja pitanje da li rezultati 15-godišnjaka na međunarodnim testiranjima ukazuju na bilo šta važno ili su odraz nedovoljne motivisanosti učenika da se potrude, budući da rezultat sa ovog testa ne utiče na ocene ili uspeh maturskog ispita.

U svakom slučaju, militaristička retorika „Nacije u opasnosti“ stvorila je osećaj krize. Američke države su osnivale studijske i radne grupe, komisije koje su pravile planove za borbu protiv ove pretnje naciji. Svi su se složili da je učenicima potrebno više testiranja i da državne škole moraju da polažu račune i dokažu da nešto vrede. Države su uvele nove testove za prelazak u naredni razred i postavile više zahteve za maturu. Godine 1989, predsednik Džordž H. V. Buš sazvao je samit guvernera u Šarlotsvilu da postavi nacionalne obrazovne ciljeve za 2000. godinu. Guverneri i Bušova administracija su usvojili šest nacionalnih ciljeva. Na primer, do 2000. godine će američki učenici biti svetski prvaci u matematici i prirodnim naukama, a sva deca će polaziti u školu spremna da uče.

Zapravo, federalna vlada nije mogla da ostvari te ciljeve, jer školstvo je u nadležnosti država i lokalnih vlasti, dok ona u finansiranju obično učestvuje sa 10 odsto. Ali zato je federalna vlada imala program testiranja pod nazivom „Nacionalna procena obrazovnog napretka“ (National Assessment of Educational Progress – NAEP), koji je pratio rezultate po regionima. Godine 1992, reagujući na zahteve guvernera uglavnom južnih država, NAEP je počeo da objavljuje izveštaje o rezultatima testova ne samo po regionima, nego i po državama. Ako je nekog zanimalo kakvi su učenici u Misisipiju u poređenju s učenicima iz Mejna ili Oregona, trebalo je samo da pogleda rezultate NAEP-a.

Kao da u američkom školstvu ne postoji nijedan problem koji se ne može rešiti sa još više testiranja.

***

Nekoliko kritičara je dovelo u pitanje ovu pomamu za testovima, pitajući se da li uopšte postoji neka kriza. Dejvid Berliner i Brus Bidl su ismejali tvrdnje političara i komentatora u knjizi The Manufactured Crisis / Proizvedena kriza (1995). Džerald Brejsi je napisao brojne članke i nekoliko knjiga raskrinkavajući besmislice o krizi. Kakve veze imaju rezultati srednjoškolskih testova sa rastom japanske automobilske industrije? Zašto bi srednjoškolci bili krivi za to što su američki proizvođači automobila nastavili da prave kola koja gutaju benzin, iako su naftne države krajem 1970-ih formirale kartel da bi podizale cenu goriva? Kako se bilo koja industrijska promena na koju je komisija ukazala može svaliti na teret osnovaca i srednjoškolaca i njihovih nastavnika? Zašto njih kriviti za izmeštanje proizvodnje u zemlje sa niskim primanjima u Latinskoj Americi i Aziji (sa gorim obrazovnim rezultatima od naših)? Kad bi se američka privreda popravila, da li bi neki političar izrazio zahvalnost školama? Naravno da ne bi.

U svakom slučaju, zavladala je nezasita glad za boljim rezultatima na testovima. Počevši od predsednika Džordža H. V. Buša 1988. godine, svaki predsednik je želeo da ostane zapamćen kao „obrazovni predsednik“. Njegov plan se zvao „Amerika 2000“, a cilj mu je bio da podstakne Amerikance da dostignu nacionalne ciljeve koje su postavili guverneri u Šarlotsvilu. Budući da ga je kočio demokratski Kongres, Buš nije mogao da donese nikakav zakon i „Amerika 2000“ je ubrzo pala u zaborav.

Zatim je došao Bil Klinton, koji je takođe želeo da bude zapamćen kao „obrazovni predsednik“. On je verovao u nacionalne ciljeve i Bušovim ciljevima je dodao svoja dva (o obuci nastavnika i sudelovanju roditelja). Kongres je 1994. usvojio Klintonov program „Ciljevi 2000“. Prema ovom programu, novac je dodeljivan državama da osmisle sopstvene standarde i testove. Posle njega je došao Džordž V. Buš sa svojim obrazovnim programom „Nijedno zanemareno dete“, koji je usvojen kao zakon početkom 2002. Bio je to čin smelog federalnog zadiranja u obrazovnu politiku. Svaka država je morala da testira čitalačku i matematičku sposobnost svakog deteta od 3. do 8. razreda, zahtevajući da deca postignu dobar rezultat u ova dva osnovna predmeta do 2014.

To je bio nemoguć cilj koji nijedna zemlja na svetu ne bi mogla da ispuni. Svaka škola koja nije pokazivala stalni napredak u tom smislu, izlagala se opasnosti da bude zatvorena, predata u ruke privatnoj upravi ili preuzimanju od strane države. Usvajanjem NCLB, državne škole su postale opsednute testovima. Pritisak da se svake godine podižu ocene na testovima ugrožavao je opstanak škola i radnih mesta nastavnika. Posle usvajanja NCLB, više stotina, možda i više hiljada državnih škola zatvoreno je zbog loših rezultata na testovima.

Posle pobede Baraka Obame 2008. godine, prosvetari su od njega očekivali da ukine NCLB i pomogne im da se izbore sa porastom troškova, kresanjem budžeta, rastućim siromaštvom i brojem učenika kojima engleski nije maternji jezik. Ali Obamina administracija je bila jednako fiksirana na testove kao i njeni prethodnici. Godine 2009, Obama i njegov ministar obrazovanja Dankan objavili su svoj plan „Trka do vrha“. I sam naziv je signalizirao da ova administracija traži najbolje rezultate na svetu.

Trka do vrha je pojedinačnim državama nudila priliku da osvoje deo federalnog budžeta od 4,35 milijardi dolara ako pristanu da otvore još privatnih „čarter“ škola, ako agresivno intervenišu i „reorganizuju“ svoje najniže rangirane škole (na primer otpuštanjem i zamenom nastavnog kadra), ako uvedu rigorozne standarde (odnosno Zajedničku osnovu) koji će pokazati da su učenici „spremni za koledž i karijeru“ i ako svoje nastavnike procenjuju prema rezultatima koje njihovi đaci ostvare na testovima. Obamina administracija se takođe zalagala za „platu po zasluzi“, odnosno da nastavnici budu bolje plaćeni ako njihovi učenici osvoje više bodova na testovima. Trka do vrha ne samo što nije bila nova inicijativa, već je samo potvrdila dvopartijski konsenzus da bodovi na standardizovanim testovima treba da odrede sudbinu škola i nastavnika.

Obama i Dankan su navodili najnovije loše rezultate na međunarodnim testovima kao dokaz da su neophodni dodatni testovi i stroži pristup. Obamina administracija, prateći scenario „Nacije u opasnosti“, rezultate na tim testovima vidi kao najavu ekonomske katastrofe, umesto kao dokaz da dodatni testovi ne proizvode bolje rezultate testiranja. Danas, dvanaest godina nakon usvajanja Bušovog NCLB, jasno je da testiranje svakog deteta svake godine ne dovodi do boljeg obrazovanja, niti poboljšava naše rangiranje na zaista precenjenim međunarodnim testiranjima.

***

U pravi čas pojavljuje se knjiga koju Barak Obama, Arni Dankan, članovi Kongresa i guverneri i poslanici treba da pročitaju: Jong Džaova Ko se boji velikog zlog zmaja? Zašto Kina ima najbolje (i najgore) školstvo na svetu. Džao, rođen i školovan u Kini, sada je profesor Univerziteta u Oregonu. On piše kako Kina ima najbolji obrazovni sistem jer može da proizvede najbolje rezultate na testovima. Ali, tvrdi on, ujedno ima i najgori sistem na svetu, jer su ti rezultati ostvareni žrtvovanjem kreativnosti, drugačijeg mišljenja, originalnosti i individualizma. Standardizovani testovi koje nameće centralna vlast, tvrdi on, predstavljaju pobedu autoritarnosti. Njegova knjiga je blagovremeno upozorenje da ne treba da se ugledamo na Šangaj, čiji su rezultati odraz stare konfučijanske tradicije učenja napamet. I zaista, najbolje rezultate 15-godišnjaka na PISA testovima imaju upravo azijske države ili gradovi: Šangaj, Hong Kong, Kineski Tajpej, Singapur, Koreja, Makao (Kina) i Japan.

Džao objašnjava da se Kina najmanje dve hiljade godina rukovodi centralnim sistemom ispitivanja kao sigurnim putem za profesionalni uspeh i karijeru u državnoj upravi. Sistem zvani kedžu trajao je 1.300 godina, do 1905, kada ga je ukinuo car dinastije Ćing. Ovaj sistem je održavao kinesku civilizaciju, zahtevajući poznavanje konfučijanskih klasičnih dela, učenjem napamet i pisanjem o aktuelnim pitanjima. Postojali su lokalni, provincijski i državni ispiti, i svaki je davao određene privilegije malobrojnim srećnicima ili genijalcima koji bi ga položili. Kedžu je bio sredstvo društvene pokretljivosti i proizvodio je, sa stanovišta vladajuće elite, najsposobnije ljude za vođenje države.

Kedžu je, piše Džao, bio peti veliki kineski izum, „posle baruta, kompasa, papira i štamparije“. Budući da je shvatan kao meritokratski, ovaj sistem su prihvatile i druge istočnoazijske zemlje, poput Japana, Koreje i Vijetnama. On je „oblikovao osnovne, trajne istočnoazijske obrazovne vrednosti“. Džao smatra da je upravo kedžu odgovoran za činjenicu da Kina ne može da se razvije u modernu naučnu i tehnološku državu:

„Na primer, Kinezi su kompas koristili uglavnom da pronađu lokaciju za gradnju kuće ili sahranu sa dobrim feng-šuijem – a ne za plovidbu okeanima i naseljavanje sveta kao što su činile zapadne zemlje. Barut se koristio za vatromet, a ne za moderno oružje koje je zapadu donelo vojnu premoć.“

Kina je imala sve neophodne elemente za industrijsku revoluciju najmanje četiri stotine godina pre Velike Britanije, ali kedžu je sprečavao naučnike, genijalce i mislioce – kočeći izučavanje moderne nauke. Ispitni sistem, smatra Džao, bio je osmišljen tako da nagrađuje poslušnost, konformizam, podobnost, poštovanje reda i homogeno razmišljanje. Tako je planski održavao konfučijansku ortodoksiju i imperijalni poredak. Predstavljao je efikasno oruđe autoritarne društvene kontrole. Svako je želeo da se dobro pokaže na ispitima u veoma oštroj konkurenciji, ali to je uspevalo samo malobrojnima. Uspeh u kedžuu je vodio utvrđivanju ustaljenog poretka, a ne otvaranju puta inovacijama i promeni. Kako Džao piše, carevi su se smenjivali, ali Kina nije imala „nikakvu renesansu, nikakvo prosvetiteljstvo, nikakvu industrijsku revoluciju“.

Džao tvrdi da za zavidan ekonomski rast Kine u poslednje tri decenije nije zaslužan njen obrazovni sistem, u velikoj meri zasnovan na testiranju i učenju napamet, već njena spremnost da otvori tržište stranom kapitalu, prihvati zapadnu tehnologiju i školuje studente na zapadnim univerzitetima. Što se Kina više udaljavala od centralnog planiranja, to je njena privreda bivala uspešnija. Da bi održala ekonomski rast, tvrdi on, Kini su potrebne tehnološke inovacije do kojih neće doći sve dok država ne odustane od obrazovnog sistema zasnovanog na testiranju, oličenom u gaokao, presudnom prijemnom ispitu za fakultete. Međutim, ovaj obrazovni sistem zaslužan je za uspeh Šangaja, Hong Konga i istočnoazijskih zemalja na međunarodnim testovima.

***

Ali Kina tu ima problem koji se retko pominje: prevare i zloupotrebe. Kada država nagrađuje proizvodnju patenata, njihov broj raste, ali su oni uglavnom beskorisni. Srednjoškolci dobijaju dodatne poene za upis na fakultet ako patentiraju svoje predloge. Džao navodi primer škole u kojoj jedan razred ima dvadeset patenata: čitava škola je za tri godine registrovala preko pet stotina patenata. Čak su i 13-godišnjaci dobijali državne patente. Dobar deo tih patenata, piše Džao, čine „džank patenti“ odnosno rezultati „sitnih dosetki“. Kada država traži objavljene naučne radove za napredovanje u karijeri, broj naučnih radova se povećava, ali su to velikim delom plagijati. Džao kaže da u Kini postoji čitava industrija u kojoj se vrte milijarde dolara posvećena pisanju „naučnih“ radova za prodaju studentima i zaposlenima koji nisu dovoljno vešti da ih sami napišu.

Kvalitet kineskih patenata i naučnih radova je, tvrdi Džao, „katastrofalan“, imajući u vidu njihovo štancovanje i sveopšte varanje. Svaka kritika autoritarne kulture koja podstiče prevare i zloupotrebe „shvata se kao nekineska i antikineska“ i može da izazove „političke i sudske probleme“.

Džao citira Čang Jefua, profesora Pekinškog univerziteta i autora popularne knjige iz 2013. Patologija kineskog obrazovanja, koji piše:

„Niko posle 12 godina školovanja u Kini nema nikakvu šansu da dobije Nobelovu nagradu, čak ni ako posle toga upiše Harvard, Jejl, Oksford ili Kembridž… Među milijardu ljudi školovanih u Kini od 1949, nema nijednog nobelovca… Ovo je rečit primer kako obrazovanje može da uništi kreativnost jednog društva.“

Ovo je napisano nakon što su zvaničnici PISA-e pohvalili Šangaj za neverovatno dobre rezultate. Džao kaže da su u ovom pogledu kineski učenici, čak i iz ruralnih oblasti, najbolji: osvajaju najviše bodova. Kineski učenici redovno pobeđuju na svim takmičenjima koja zavise od rezultata na testovima. Podbacuju tamo gde se traži kreativnost, originalnost i odstupanje od autoriteta. Oni koji ističu odlične rezultate Kine nikad ne govore šta je to što kineski sistem čini „najboljim“ i najgorim obrazovnim sistemom. Ovaj sistem je vrlo efikasan u „eliminisanju individualnih razlika, gušenju urođene motivacije i nametanju konformizma“. U pitanju je:

„Dobro osmišljena i stalno usavršavana mašina koja efektivno i efikasno prenosi uski opseg unapred određenog sadržaja i podstiče propisane veštine… Budući da je to jedini put ka društvenoj pokretljivosti, ljudi ga spremno slede.“

Kina je talac pohvala sa zapada. Njeni stručnjaci za obrazovanje, piše Džao, voleli bi da se oslobode ispitne ortodoksije koja sputava kreativnost, ali se ne usuđuju da odustanu od metoda koji daju rezultate kojima se zapadnjaci dive.

Kina je navikla na hijerarhiju i rangiranje, a njen obrazovni sistem pruža i jedno i drugo. Kao jedini put do uspeha, đaci se rangiraju prema rezultatima i samo će retki pobediti u toj trci. Konkurencija je žestoka u borbi za najbolja mesta na najboljim školama i univerzitetima. Nije iznenađujuće što bogati roditelji pribegavaju prevarama i podmićivanju kako bi svojoj deci obezbedili prednost. Kineski prosvetni radnici se žale da su zbog prevelike i nepravedne konkurencije deca nesrećna i bolesna.

***

Džao opisuje na šta su učenici spremni da bi dobili visoke ocene. Mnogi predmeti su kreirani tako da pripreme učenike za ispit, a ne za sticanje znanja. Škole postoje da bi pripremale decu za testove:

„Nastavnici nagađaju moguća pitanja, kompanije prodaju đacima odgovore i bežične uređaje za prevare na ispitu; vara se na sve moguće komplikovane načine. Godine 2013. izbila je pobuna jer je grupa studenata u provinciji Hubej sprečena da izvede prevaru koju su njihovi roditelji platili da bi im olakšali prijemni ispit za fakultet.“

Britanski Daily Telegraph je pisao kako je besna rulja od dve hiljade ljudi demolirala automobile i skandirala: „Hoćemo pravdu. Nema pravde ako nam ne dozvolite da varamo“. Na završnoj godini, mnoge škole ne rade ništa drugo osim pripremanja učenika za ispit: „Ne predaje se novo gradivo… Veliki deo publikacija za decu u Kini čine vežbanke za ispit.“

Najšokantnija Džaova priča je ona o ruralnom mestu u provinciji Anhuj, poznatom kao najveća pripremna mašina u Aziji. U njemu se nalazi Mao Čong, internat i srednja škola posvećena pripremama učenika za ispit. Preko 11.000 učenika ove škole polagalo je prijemni ispit 2013, i 82 odsto njih je osvojilo dovoljno poena da upiše četvorogodišnji fakultet. Školarina iznosi oko 6.000 dolara, što je prosečna godišnja plata stanovnika Šangaja. Pored školarine, roditelji plaćaju i troškove života dece za godinu dana. Tu dolaze učenici iz cele Kine da se pripreme za prijemni. Opterećenje je tri puta veće nego u prosečnoj kineskoj školi. Časovi počinju u 6.30 ujutru i završavaju se u 10.30 uveče, posle čega se radi domaći zadatak. Ova škola je „postala legendarna u Kini. Nacionalna televizija, CCTV, snimala je bespilotnom letelicom ispraćanje preko deset hiljada studenata, koji su putovali u sedamdeset autobusa pod policijskom pratnjom, na polaganje prijemnog ispita 5. juna 2013.“

Vodeći kineski obrazovni stručnjaci pokušavali su da smanje značaj ispita, ali za sada bez uspeha. Džao piše da je testiranje „besmrtna veštica“. Koliko god direktiva izdavali za manje domaćih zadataka, pritisak je i dalje tu, a vrše ga i škole i roditelji. Džao je ovu knjigu napisao da bi upozorio Amerikance da ne treba da odustanu od svojih istorijskih vrednosti, kreativnosti i inventivnosti. Da ne treba da dozvole da ih zavedu visoki rezultati Kine i da ih iskvare autoritarni standardi i testovi. Amerikanci pogrešno tumače „kinesku bedu kao tajnu uspeha“. Kina je, piše on, „savršeno otelotvorenje autoritarnog obrazovanja“. Ona ne treba da bude nikakav uzor Americi:

„Dok se tradicionalni rutinski poslovi izmeštaju u inostranstvo i automatizuju, porebno nam je sve više globalo kompetentnih, kreativnih, inovativnih, preduzimljivih građana – ljudi koji zapošljavaju, a ne onih koji traže posao. Da bismo negovali nove talente, potrebno nam je obrazovanje koje podstiče individualnu snagu, prati dečje strasti i podstiče njihov društveno-emocionalni razvoj. Nije nam potrebno autoritarno obrazovanje koje pokušava da ispravi dečje nedostatke prema nametnutim standardima.“

Ako je zapad zabrinut zato što ga Kina pretiče, najbolje rešenje je „da ne postane Kina.“

SAD su već upale u zamku opsednutosti testovima koji koče Kinu. Još nije kasno da izbegnemo ovu grešku. Roditelji i prosvetni radnici po celoj Americi negoduju zbog prevelikog vremena koje se u nastavi posvećuje pripremama za testiranje. Jong Džao tu nudi pametne savete. Moramo se odupreti diktatu standardizovanog testiranja pre nego što mu žrtvujemo kulturne vrednosti koje su od naše zemlje učinile kolevku inovacija, kreativnosti, originalnosti i otkrića.

Džao smatra da obrazovna politika treba da se rukovodi dvema velikim promenama koje su obeležile naše doba – globalizacijom i tehnologijom. Učenici treba da razumeju svet u kojem će živeti i treba da savladaju tehnologiju. Zgrožen ispitima, standardizacijom i autoritarnošću, on se zalaže za samostalnost dobro pripremljenih nastavnika i individualni razvoj učenika. On upućuje apel Americi da izjednači finansiranje škola, široko redefiniše željene rezultate školovanja izvan rezultata na testovima i eliminiše razlike u prilikama koje se pružaju učenicima različitih rasnih grupa.

On odbacuje sadašnje „reforme“ koje zahtevaju jednoobrazni i centralno kontrolisani nastavni plan i program. Zamišlja škole u kojima učenici stvaraju knjige, video radove i slike i podstiču se da istražuju i eksperimentišu. Zamišlja nastavu u okviru koje se razvijaju individualne prednosti svakog učenika, ne pod pritiskom, već prema urođenoj motivaciji svakog deteta. Sanja o školama u kojima je kreativnost učenika najveća vrednost, čime oni postaju, kako kaže u svojoj knjizi, učenici svetskog glasa. Dok se ne oslobodimo standardizovanih testova, ovaj ideal će nam ostati nedostižan.

 
Diane Ravitch, The New York Review of Books, 20.11.2014.

Preveo Ivica Pavlović

Peščanik.net, 16.11.2014.

TEMA – RAZGOVOR O OBRAZOVANJU