Problem predstavljanja i zajedničkih stanovišta
Potrebno je da multikulturne nacije poput Sjedinjenih Država priznaju mogućnost kulturne evolucije i pregrupisanja, i ako treba da se reprodukuju, moraju to priznavanje ugraditi u vlastitu sliku i definiciju koja se prenosi đacima u zajedničkoj školi. Međutim, pošto učenje sadržano u toj reprodukciji nosi sa sobom koncepciju koja se ne tiče samo sadašnjeg stanja nego i budućih mogućnosti, stanovište sa koga će se birati sadržaj jeste predmet sporenja.
Znamo da će budući sastav nacije biti drugačiji od onog prošlog ili ovog sadašnjeg, takođe znamo da će mnoga shvatanja i vrednosti koje se danas uzimaju zdravo za gotovo jednog dana biti drugačije nego što su sada. Međutim, ne znamo šta će se promeniti a šta će ostati isto. Zbog te neizvesnosti, jedno od najzagonetnijih pitanja jeste kako predstaviti karakter Sjedinjenih Država njenim građanima u razvoju.
Pitanju ne možemo prići kao da se ono isključivo tiče predmeta koji treba predstaviti, kao da postoji samo ono što se predstavlja, a nema aktera koji to čini. Ljudi predstavljaju, i to čine s određenog stanovišta. Pitanje kako predstaviti naciju – kako ispričati njenu istoriju, predstaviti njene aspiracije i ideale budućim građanima – takođe je i pitanje čije stanovište je prihvatljivo i ko će ga odobriti.
Pitanje se dodatno komplikuje jer neizvesnost koja obeležava simbole predstavljanja takođe ostavlja trag i na akterima i njihovim stanovištima. Nema samo jednog aktera, nema klase, rase, etničke grupe ili pola čije predstavljanje treba da bude povlašćeno u društvu koje sebe vidi kao demokratsko i multikulturno. Naravno, mogu postojati grupe čija iskustva nisu u pravoj meri zastupljena i koje s pravom mogu tražiti da se njihov glas čuje a priče ispričaju. Međutim, to nije isto što i privilegovanje njihovih iskustava na račun drugih. To je više nalik na pravljenje mesta za njih u prenapučenoj sobi.
Kada govorimo o tome da neke grupe “nisu dovoljno zastupljene” i da “opravdano zahtevaju” da se čuju njihovi glasovi to nam daje priliku da započnemo s odgovorima na postavljeno pitanje. Jer govoriti takve stvari znači pretpostaviti određene norme diskursa i računati na određenu publiku koja shvata te norme. Te norme i diskurs o njima deo su onoga što se podrazumeva pod idejom javnosti. Te norme i to kako ih preispitujemo važne su komponente načina na koji se ispoljava demokratija u multikulturnim nacijama. Norme kao što su inkluzivnost, nedominacija, otvoreno ispitivanje, kulturna sloboda i autonomija čine stanovište sa koga pristupamo pitanjima nacionalnosti. Na njih se pozivamo kada diskutujemo o nacionalnim interesima.
Javno i zajedničko znanje
Obrazovanje javnosti uključuje dve komponente. Prva je identifikacija sa nacionalnim iskustvom, a druga – aktivno bavljenje pitanjima koja se tiču materijalnih i moralnih uslova života nacije.
Ponekad se pogrešno misli da je zajedničko skladište znanja o istorijskim događajima, društvenim pitanjima, naučnim činjenicama i tehničkim veštinama od suštinskog značaja za uspostavljanje nacionalnog identiteta. Zbog te pretpostavke ljudi su često zabrinuti kada čuju da znatan broj školaraca ne zna neke činjenice koje većina odraslih uzima zdravo za gotovo. Na primer, pre nekoliko godina New York Times i druge novine zabrinuto su pisali o procentu srednjoškolskih đaka koji nisu znali odgovor na pitanje: “Kada je Kolumbo kročio na tle novog sveta?” Ljude brine ovakvo neznanje jer ga vide kao znak da je nacionalno jedinstvo možda ugroženo. Zbog toga, jedan broj ljudi veruje da je prvi korak u stvaranju javnosti pružiti učenicima isto znanje i informacije o činjenicama.1
Pogrešno je verovati da je skladište zajedničkog znanja neophodno da se razvije javnost. Možemo potražiti stvari koje ne znamo i možemo zaboraviti ono što znamo. Sposobnost da se zadrži jedan određeni deo činjeničnog znanja, bez obzira na to koliko je ono važno za našu nacionalnu istoriju, nije od velikog značaja za određivanje toga ko smo mi kao pojedinci. Ako i zaboravim datum Getisburške bitke, i dalje sam Amerikanac.
Dakle, ima smisla govoriti o rupama u našem znanju, i ono što se računa kao rupa u znanju Amerikanca biće u ponečemu drugačije od onoga što se računa kao rupa u znanju osobe iz Francuske. A opet, svi imamo rupe, i zbog toga nismo manje Amerikanci, i nismo više Amerikanci ako neke od tih rupa popunimo.2 Prema nekoj idealnoj mapi na kojoj je ono što svaki Amerikanac “mora” da zna, koju bi uradio neki idealni američki super građanin, svi bismo imali rupe, i te rupe bi se razlikovale od osobe do osobe.
Jeffersonova ideja da je demokratska javnost ona javnost koja poseduje znanje ne podrazumeva da ljudi drže iste stvari i imaju iste asocijacije u svojim glavama. O nekim ključnim događajima u američkom društvu japanski stručnjak za američke studije može u nekom smislu zaista znati više nego mnogi građani ove zemlje. To što on nije deo američke javnosti, a ti građani jesu, nema veze sa tim šta oni znaju, to proizlazi iz različitih stanovišta sa kojih oni raspolažu svojim znanjem. U jednom slučaju tim znanjem se raspolaže da bi se bolje razumela američka nacija i možda predvidelo njeno ponašanje. U drugom slučaju to znanje služi da bi se doprinelo donošenju boljih nacionalnih odluka. U meri u kojoj školovanje ima ulogu u izgradnji javnosti, cilj školovanja je da se učenici zainteresuju i da se nauče da misle o širim posledicama svog individualnog i kolektivnog ponašanja, da vode računa o tim posledicama, da tu brigu podele sa drugima, da razviju veštine i znanje koji su potrebni da se ovim i sličnim pitanjima pristupi pametno, i da pri tom budu spremni da čuju mišljenja drugih.
Biti Amerikanac, dakle povinovati se zakonima nacije, nije isto što i identifikovati se kao Amerikanac i učestvovati u formiranju javne volje koja određuje smer nacionalnog delovanja i nedelovanja. Ta identifikacija je aktivna i zahteva bavljenje tumačenjima događaja koji čine američku priču. To što postoji “američka priča” ne znači da postoji jedno zvanično tumačenje američkog iskustva; naprotiv, to znači da oni koji pričaju svoje verzije te priče čine to da bi doprineli donošenju boljih odluka u ime američke nacije, jer sebe vide kao deo tih odluka. Tu je reč u stvari o “pričama Amerikanaca”.
Zbog toga moramo da shvatimo da način na koji se “činjenično znanje” predstavlja učenicima ima mnogo veze sa tim kako će oni videti svoju povezanost sa nacijom. Ako nastavnici jednostavno tretiraju činjenice kao stavke na spisku ne upuštajući se u to šta one znače za različite ljude – bez svesti o tome da neke stavke mogu biti drugačije nego što jesu – učenici će verovatno shvatiti sebe kao pasivne učesnike u nacionalnom programu, i počeće pogrešno da veruju da je znanje o naciji i njenoj istoriji do kraja protumačeno i shvaćeno. To uverenje nije u skladu sa samosvesnim evolucionim svojstvom multikulturne nacije i sa idejom da svaka nova grupa otkriva nove slojeve tumačenja i razumevanja.
Izgradnja demokratske javnosti
Ulazak u javnost svesno multikulturne nacije sastoji se od aktivnog bavljenja gradivom i simbolima društva. Za to je potrebno da škole priznaju značaj lokalnih simbola baš kao i nacionalnih. U nekim slučajevima to obuhvata i upotrebu učionice da se deca obaveste o kulturnim i religijskim razlikama u samoj svojoj zajednici i izlaganje dece nekim estetskim i umetničkim razlikama koje postoje. Učiti o naciji znači učiti o različitim grupama koje je čine i doživeti te razlike u njihovom lokalnom kontekstu. Kako postaju deo javnosti, deca uče da prepoznaju te razlike, da se prema njima odnose na način koji vodi računa o stilovima i značenjima različitih grupa, i da podstiču druge da se uključe u proces nacionalne samoizgradnje.
Pored ostalog, to znači da učenici moraju da uče o raznim značenjima koja ljudi iz različitih sredina mogu pridati različitim događajima. Ona treba da se odnose prema tim razlikama na način koji promoviše neprekidnu raspravu oko tih i drugih stvari. I treba to da čine na načine koji omogućuju kulturnim i nacionalnim identitetima da se razumno razvijaju u skladu sa promenama društvenog i prirodnog okruženja i u skladu sa predviđanjem kakve bi te promene mogle biti. Ideja je da takvo učešće uvek treba da razvija sposobnost učenika da razumeju i svoje sličnosti i svoje razlike u odnosu na druge, i da pruža mogućnosti da se shvati kako se te sličnosti i razlike ponekad moraju uzeti u obzir kada se razgovara o zajedničkim interesima.
Demokratska javnost je stalno u procesu samoizgrađivanja, što znači da ona ne može da se osloni na to da će znanje o bilo čemu zauvek biti tako važno da svi moraju da ga poseduju. Sposobnost da se identifikuju bitni ljudi ili događaji važna je zbog toga što je to znak da mladi aktivno i promišljeno učestvuju u kulturnom iskustvu nacionalne zajednice i razvijaju veštine potrebne za određivanje smernica njenog budućeg ponašanja. Ako mladi izgube interes za neprekidno izgrađivanje istorije svoje nacije, i u smislu događaja i u smislu pronalaženja i reinterpretacije tekstova, njihovo osećanje o sopstvenoj delotvornosti biće poljuljano, a sa tim onda i njihov kapacitet za učešće u poduhvatima izgradnje javnosti.
Imati zajednički identitet
Oslanjati se na iste izvore kao i drugi u razvoju narativa jeste deo onoga što se podrazumeva pod zajedničkim identitetom. Ti i ja možemo se lako sporazumevati kada delimo neke konceptualne i normativne okosnice koje se uzimaju zdravo za gotovo u našim narativima o nama u našem svakodnevnom diskursu. Imati svesno zajednički identitet znači da nam je jasno da delimo te okosnice i da ih primenjujemo u našim interakcijama iz dana u dan.
U jednoj fazi, naša svest o tome je slična onome što se događa kada se nešto nalazi na obodu naše pažnje – recimo upravljanje volanom u kolima kada je sve u redu i usredsređeni smo na saobraćaj ispred nas. U drugim fazama, sama okosnica privlači našu pažnju, recimo kada naiđemo na nekoga ko se ne poziva na iste normativne ili konceptualne kategorije, ali ima druge načine da napravi smisao od dobrog dela iskustva. Kada se suočimo sa tim drugačijim narativnim vidom, postajemo osetljiviji za one odlike naše okosnice koje obično omogućuju sporazumevanje, ali su ovde izgleda zakazale.
A opet u jednoj drugoj fazi, zajednički identitet postaje predmet deliberacije. Diskutujemo o tome šta bi, po našem mišljenju, trebalo da budu središnji elementi našeg zajedničkog identiteta – i da li uopšte treba identifikovati bilo koje središnje elemente. U takvim prilikama često se pozivamo na naš nacionalni identitet kao na neko podrazumevano ali neodređeno jedinstvo koje dopušta svakom učesniku da nastavi sa potragom. Pozivanje na nacionalnost i na naš status sunarodnika stvara jednu neuhvatljivu ali delotvornu strukturu koja omogućuje da se nastavi sa zajedničkim aktivnostima i komunikacijom dok se mi usredsređujemo na specifičan sadržaj okosnice. Upravo u toj fazi školarci treba da se upoznaju sa načinima na koje se ljudi iz brojnih različitih sredina i zarad mnogih različitih potreba pozivaju na naciju kao na okosnicu značenja i obnove.
Od Lincolnovog Getisburškog govora u kome on odaje počast onima koji su se žrtvovali za jedinstvo nacije, preko Malcolma X i Noama Chomskog koji nas podsećaju na nacionalne promašaje, do Martina Luthera Kinga Jr. i Jesseja Jacksona koji nam ulivaju veru i nadu u naciju, deca treba da vide kako nacionalnost poprima različita značenja za različite grupe ljudi. Takođe treba da shvate kako, uprkos razlikama, ideja nacije daje okosnicu za neprekidan diskurs o značenju i vrednosti. U krajnjem slučaju, označioci tog identiteta manje su važni od principa pravičnosti i pravde kojima procenjujemo prošlost i predviđamo budućnost.
Na primer, rasprava o tome da li je Jefferson bio državnik ili licemer zbog toga što je držao robove i zbog toga kako se ophodio prema njima nije u krajnjem slučaju rasprava o Jeffersonu kao osobi, već o tome da li on kao označilac nacionalnog identiteta primereno otelovljuje odbranjive principe pravičnosti i pravde. A pitanje da li je on reprezentativan za nacionalno iskustvo jeste pitanje o tome da li je nacionalno iskustvo dovoljno da se otelove principi pravičnosti i pravde. Kada deca uđu u javnost moraju biti u stanju da odvoje označitelje od onoga što označavaju i da identifikuju nacionalne uspehe i promašaje prema principima koji su se poštovali ili kršili.
Deca takođe treba da shvate da se identitet ne svodi ni na nacionalne granice ni na grupe unutar njih. Ono što smo rekli o načinu na koji nacija nastavlja da jemči ujedinjujuće značenje može važiti i za kulturu ili za čovečanstvo, sa tom razlikom što nacionalna država ima formalne i primenljive instrumente za kolektivno ponašanje. Tek, mnoge crte našeg identiteta mogu se naći i unutar drugih nacionalnih granica i unutar posebnih kulturnih grupa.
Iako se mreže značenja tanje kada prelazimo jasne i odredljive kulturne granice, iako se mreže uzajamne pomoći takođe tanje kada prelazimo utvrđene i priznate nacionalne granice, te mreže ne nestaju. Svaki građanin multikulturne države nosi identitet koji je veći od identiteta te jedne nacije. Kada ljudi postanu deo javnosti, oni treba da se pridruže proširenim identitetima svojih sugrađana.
Nacionalni identitet i javna škola
Identitet multikulturnih nacija kao što su Sjedinjene Države delom je određen njihovom ulogom u održavanju postojećih puteva povezivanja i razvijanju onih duž kojih mogu nastati nova individualna i kulturna grupisanja. Za održavanje tog identiteta potrebni su građani koji su voljni da promišljaju kako se grade mreže značenja i uzajamne pomoći i koji su u stanju da ocene trenutne okolnosti spram novih mogućnosti.
Za to je potrebno da škole deci pružaju prilike da dožive vrednosti koje pripadaju drugim kulturnim grupama i suparničkim koncepcijama dobrog života.3 Ta dva elementa su povezana. Da bi stvari mogli da razmotre u skladu sa njihovim unutrašnjim vrednostima, učenicima treba da bude dostupan jedan opseg alternativa, a to će im pružiti upoznavanje sa različitim načinima života. Da bi mogli da izaberu između različitih koncepcija dobra, učenici treba da budu u stanju da razmotre činjenice koje mogu biti neugodne za prevlađujući autoritet u njihovoj zajednici.
Po čemu se zajednička škola razlikuje od drugih škola
Za ideju zajedničke škole neophodno je da učenici prihvate odgovornost za okolnosti koje utiču na sve nas i da podučavanje istakne zajedničke baš kao i privatne potrebe. Na primer, mnoge vrline, kao što su dobre zdravstvene navike, treba svi da steknu. One su uslov za zdrav i ispunjen život, i očekivali bismo da deca u privatnim i religijskim školama uče zašto je zdravlje važno i kako ga sačuvati.
Očekujemo i da deca u zajedničkoj školi uče o zdravlju, ali moramo očekivati da to čine i iz društvenih baš kao i iz privatnih razloga. Učenici tu treba da shvate društvenu cenu koja se podnosi kada industrija arči zdrave izvore tako što zagađuje atmosferu ili podstiče tinejdžere da kupuju duvanske proizvode. Zdravstveno obrazovanje u zajedničkoj školi treba da podučava o industrijskim politikama i o politikama zaštite životne sredine koje štite ili ugrožavaju zdravlje, i mora objasniti deci da je zdravlje i društvena baš kao i lična stvar. Takvo učenje treba da se odvija i u drugim školama, ali samo zajednička škola ima društveno utemeljenu obavezu da razvija informisanu i obrazovanu javnost.
Među opasnostima od novije težnje da se posao uključi u javno obrazovanje jeste i to što posao može poslužiti da se to učenje iskvari i što može vršiti neprimetan uticaj na podučavanje. Rešenje za to nije zabrana poslu da uđe u škole; naprotiv, treba obezbediti da to učešće bude uravnoteženo sa učešćem drugih sa drugačijim interesima (radničkih grupa, grupa za zaštitu životne sredina i tako redom, uključujući i drugačije poslovne interese), te da nastavnici, roditelji, zvaničnici i zajednica imaju kontrolu nad oblikom i sadržajem njihovog učešća.
Drugi ciljevi poprimaju poseban karakter kada se ostvaruju unutar zajedničke škole. Na primer, pažljivo i sistematsko ispitivanje podrazumeva vrline koje su iste bez obzira na to da li deca idu u privatnu ili u javnu školu. Poštovanje činjenica, pažljivo posmatranje i uzimanje u obzir alternativnih objašnjenja neke su od tih vrlina. Međutim, u javnoj školi ispitivanje treba da se poveže sa još nekim vrlinama koje su u vezi sa aktivnim učešćem u javnoj sferi. Ako je glas jedne osobe glasniji i uporniji, ali ne i kvalifikovaniji od glasa druge osobe, ili ako se neki ljudi zbog rasnih, etničkih, klasnih ili rodnih razlika slušaju sa više pažnje i shvataju ozbiljnije nego drugi, onda nastavnici treba da ukažu na to i nauče đake da im budu jasne posledice takvih obrazaca interakcije po kvalitet javnog života. William Galston je primetio da je kritičan činilac demokratskog društva “spremnost da se vlastiti pogledi pametno i pošteno izlože kao osnova za političko uveravanje a ne za manipulaciju ili prisilu”.4 Međutim, ta spremnost je društveni proizvod učenja, i nastavnici koji učestvuju u stvaranju učesnika u javnom životu treba da jačaju svest o tome kako je svako odgovoran za stvaranje uslova u kojima se može razviti ta spremnost.
Izgradnja javne sfere odvija se u fragmentima, tu i tamo, ali se ne događa slučajno. Potreba da se posvetimo uslovima za njeno stvaranje važan je razlog za javno obrazovanje. Takva pažnja podrazumeva složeno učenje koje ne obuhvata samo tehničke veštine potrebne za izgradnju puteva ili tumačenje pravnih tekstova nego i veštine potrebne da se zauzme neko stanovište. Te veštine nisu ni prirodne ni lako savladive.
Jürgen Habermas piše: “Parče javne sfere nastaje svaki put kada se privatne osobe okupe da razgovoraju kako bi formirale javno telo.”5 Ali šta to telo čini javnim? Ako taj razgovor treba da se tiče javnih problema, za to će biti potrebno da učesnici zauzmu stanovište koje je šire od njihovih neposrednih ličnih potreba. Ako se ti ne možeš osloniti na moje ponašanje u očuvanju zdrave sredine, onda će učinci tvojih zalaganja za zaštitu sredine biti umanjeni, i biće ti sve manje stalo da trošiš svoj novac i vreme na ponašanje od koga i ja imam srazmernu korist, koju nisam zaslužio.
To stanovište nije intuitivno dostupno. Potrebno je podučavanje da bismo razumeli da način na koji ja usmeravam moje ponašanje utiče na način na koji ti usmeravaš svoje ponašanje i da naša javna sopstva nastaju u tom procesu uzajamnog usmeravanja. Ako to stanovište treba da bude stabilno, za to je opet potrebno da ja shvatim da si i ti sposoban da razmišljaš unutar iste platforme i da shvataš da to kako ti usmeravaš svoje ponašanje utiče na to kako ja usmeravam moje.
To učenje je od središnjeg značaja ako hoćemo da moderna multikulturna društva izbegnu destruktivni cinizam i sačuvaju delatnu privrženost demokratskoj inkluziji. Ali, u multikulturnom društvu gde kulturne razlike daju suprotstavljene signale a ponekad i visoke nivoe početnog nepoverenja, takvo učenje podrazumeva i podrobno znanje o tradicijama izražavanja i specifičnom shvatanju nacionalnog iskustva kod drugih grupa.
O uznemiravanju
Neki ljudi se boje da će vrednosti ispitivanja neminovno narušiti pravo roditelja da decu socijalizuju u skladu sa svojom slikom i prilikom. Danas se taj strah povezuje sa konzervativnim hrišćanima, ali ga isto tako osećaju i drugi. Oni se boje da će promovisanje ispitivanja i inkluzije ugroziti roditeljski, religijski i komunalni autoritet jer podstiče decu da promišljaju i budu kritična prema vrednostima koje su primila kod kuće i u svojim crkvama. Videli smo u petom poglavlju da ponekad država mora podržati određene vrednosti i nametnuti neke obrazovne norme.
Međutim, pitanje šta država ima pravo da nameće razlikuje se od pitanja šta čini dobro javno obrazovanje. Škole imaju obavezu da pruže što bolje obrazovanje, ali to ne znači da one uvek imaju pravo da to obrazovanje nametnu deci roditelja koji se sa tim ne slažu. Nametanje se može opravdati kao postizanje minimuma obrazovnih standarda, a da li je opravdano i preko toga zavisiće od okolnosti u svakom datom slučaju.
Strah da će podučavanje vrednostima kritičkog ispitivanja neminovno podriti autoritet roditelja često je neopravdan. Već sam rekao u prvom poglavlju, deca se uče da promišljaju i budu kritična da bi promišljala i bila kritična. Nije stvar u tome da se ona nauče da odbace kulturu svojih roditelja ili svoje zajednice – iako je vrlo moguće da će se, kao što smo videli u prvom poglavlju, deca koja su prošla kroz dobro obrazovanje javne škole odnostiti prema nekim vrednostima svoje kulture drugačije nego njihovi roditelji.
Pitanje je koliko škole mogu uticati na to da deca odustanu od svojih kulturnih vrednosti ili se odreknu svojih religijskih uverenja. Sva je prilika da je u tom smislu uticaj škole mnogo manji od uticaja popularne kulture, i u onoj meri u kojoj škole unose kritičku komponentu u pitanja identiteta, mnogo je verovatnije da će to podstaći đake da budu kritični prema masovnoj kulturi. Pored ostalog, to je tako i zato što je masovna kultura naprosto otvorena i dostupna za neposredno ispitivanje i ocenjivanje u formalnoj i neformalnoj diskusiji u učionici. Tradicionalna kultura deteta retko bude predmet neposrednog ocenjivanja. Razume se, moguće je da deca koja su izložena alternativnim načinima života i različitim koncepcijama dobra dođu do novih zaključaka o vrednostima koje se kod kuće uzimaju zdravo za gotovo.
Pa ipak, učinci zajedničke škole nisu neutralni kada se pogledaju sve kulturne grupe, i sve i ako ne dođe do odbacivanja od koga se ponekad strahuje, zajednička škola svakako može promeniti odnos neke dece prema njihovim domaćim kulturama. Ako zajednička škola traži od dece da nauče da samostalno donose sud o važnim stvarima, to nekim pripadnicima autoritarnih ili patrijarhalnih grupa lako može da izgleda kao nametanje.
Ako deca razviju jedan više ispitivački stav, škola je obavila svoj posao, bez obzira na to kako se učenica prilagođava svom poznatom okruženju. Istina, kao što sam rekao u prvom poglavlju, to je više od jednostavne proceduralne promene. Ako je rezultat javnog obrazovanja veća tolerantnost prema praksama koje grupa osuđuje bez pravog razloga, reč je o supstantivnoj promeni. Međutim, ta promena ne bi trebalo da škodi samoj tradiciji. Otvoreniji pristup sopstvenoj tradiciji često je ono što je tradiciji potrebno da bi sačuvala svoju životnost u društvenom i materijalnom okruženju koje se menja. Iako u nekim krajnjim slučajevima pitanje izloženosti različitim načinima života nameće određena pravna pitanja koja se tiču prava roditelja da kontrolišu obrazovanje svoje dece,6 tome treba prići odvojeno od pitanja o obrazovnim dobitima od takvog izlaganja.
Obrazovni autoritet i tradicionalna kultura
Neki članovi tradicionalnih kulturnih grupa neće uvek videti liberalnu obrazovnu praksu kao jednostavno neutralno podsećanje da postoji i drugi način života. Mnogi tradicionalisti sam liberalizam vide kao suparnički način života, pa liberalni obrazovni program shvataju kao monopol nad kulturnom praksom. Mnogi liberali odbacuju ovu optužbu i objašnjavaju da je liberalizam zaista samo stvar procedure koja je neutralna u pogledu vrednosti različitih kultura. Ta linija odbrane je pogrešna i zbunjujuća.7 Pogrešna je ne samo zato što dobro javno obrazovanje koje se rukovodi liberalnim vrednostima zaista utiče na karakter vrednosti lokalne zajednice na način koji sam opisao u prvom poglavlju, nego i zato što, pomalo nalik MacIntyreu, taj argument netačno pretpostavlja da postoji nepremostiv jaz između liberalnih i drugih tradicionalnih vrednosti.
Komunitaristi kao što je MacIntyre jesu u pravu kada shvataju liberalizam kao kulturni oblik, a ne kao samo neutralnu političku filozofiju. Liberalizam može sebi nametati neki stepen nepristrasnosti spram suparničkih lokalnih tradicionalnih kultura, ali za liberalizam su takođe potrebni i duboko usađeni principi društvene interakcije i ličnog razvoja, baš kao i prakse koje poštuju te principe i pridaju im vrednost. Ako to ignorišemo, imaćemo osiromašeno shvatanje liberalizma i konfuzan skup opravdanja. To je pogotovo tačno kada govorimo o obrazovanju. Zato, iako ima mnogo praksi koje zajednička škola može dozvoliti, i koje nisu sve liberalne, postoje neki stavovi, veštine i načini razumevanja koje ona mora podsticati kao prikladne za svu decu.
Kada komunitaristi vide razdaljinu između tradicionalne i liberalne kulture kao uvek i neminovno neprelaznu, nisu u pravu. Kao tradicija ispitivanja, liberalizam je posvećen idealima otvorenosti i jednakosti. Ali te privrženosti mogu se naći i unutar mnogih segmenata tradicionalnih kultura. U mnogim grupama postoji zdrav dijalog između onih koji su privrženi hijerarhijskim tradicionalnim oblicima i onih koji u tekstualnom autoritetu traže podršku za nove oblike razumevanja i organizovanja grupe. Na primer, feminističke naučnice u muslimanskim društvima koriste svete islamske tekstove da bi se suprotstavile interpretaciji koja podupire mušku dominaciju. Takvi izazovi nastaju unutar tradicionalne kulture a ipak ukazuju na probleme koji svoj odraz imaju i u liberalnoj misli. Za te izazove potrebni su jaka privrženost normama grupe baš kao i sposobnost da se osoba ogradi od neposrednih izraza i verovanja grupe.8 Oni važe za liberalne izazove jer su otvoreni za ideje koje se ne uklapaju glatko u primljenu mudrost grupe i dozvoljavaju sebi da se čude anomalijama koje doživljavaju.
Ti izazovi koji nastaju unutar tradicionalne kulture takođe su važni za revitalizovanje liberalizma. Ako liberalizam zavisi od ljudi koji biraju između različitih koncepcija dobra, onda mora biti različitih koncepcija između kojih se bira. Kada ljudi imaju mogućnost da obnove svoje lokalne kulturne tradicije iznutra, u stanju su da izbegnu otuđenje koje neminovno sledi kada su prisiljeni da se odreknu mnogih važnih svojstava svog kulturnog života da bi živeli u modernom svetu. Mada multikulturno društvo slavi svoje različite kulturne tradicije, oštre granice između kultura nisu poželjne na svim nivoima interakcije, i dijalog unutar i preko kulturnih granica je poželjnije stanje stvari. Kada dijalog između kulturnih tradicija polazi od uvida koji prelaze granice kulturnih tradicija, ta interakcija omogućuje da se pojave nove koncepcije dobra unutar neprekinutog poštovanja starih.
Zaključak: podučavanje demokratiji
Podučavanje demokratiji podrazumeva poverenje u Habermasov ideal pristanka koji nije posledica manipulacije ni prinude, a koji daju oni kojima se upravlja.9 Ono takođe podrazumeva priznanje da i manipulacija i prinuda mogu imati razne oblike. Ideal pristanka koji nije posledica manipulacije ni prinude daje moralnu sliku kako bi stvari trebalo da izgledaju, a ta slika je suštinska komponenta života u demokratskom društvu. Čak i kada se više krši nego što se poštuje, on služi kao standard jer oglašava da je nešto pošlo naopako i kao merilo za procenjivanje praksi obrazovnih, kulturnih i političkih vođa na osnovu principa koje sami proklamuju. I daje građu za otpočinjanje kritike lokalnih kultura baš kao i nacionalnih ustanova.
Naivno je misliti da mi stvarno živimo u demokratiji sve vreme i ignorisati mnoge institucionalne prakse koje su suštinski nedemokratske – od vojske, preko korporacije, do mnogih aspekata institucije školstva. Ipak, iako možda ne živimo u demokratiji sve vreme, možemo se potruditi da razmišljamo demokratski upravo tamo gde živimo. Misliti unutar demokratije delom znači razumeti kada je prikladno pozvati se na demokratske principe, a kada nije.
Učiti kako se misli u demokratiji delom znači naučiti tanane razlike između nedemokratskih praksi i onih antidemokratskih. Prve traže prostor unutar demokratije za delovanje tradicionalnih i autoritativnih normi, dok potonje hoće da ukinu svaki prostor u kojem se razvija demokratija, i to bi da učine nedemokratski. Na primer, iako se demokratski stavovi ne prihvataju u nekim kućama, često nije ni primereno ni poželjno da školski autoritet kritikuje konkretnu porodicu ili grupu zbog paternalističkih i nedemokratskih običaja koji u njima vladaju. Međutim, za nastavnike je važno da u učionicama podstiču jednu vrstu kritičkog i refleksivnog mišljenja koje se povezuje sa demokratskim načinom života, čak i ako to ima posledice koje se trve sa praksama u porodici.
Drugi aspekt demokratskog razmišljanja podrazumeva da se vodi računa o pravičnosti koja nadilazi klasne, rodne, rasne ili kulturne razlike. Ponekad se pravičnost suprotstavlja pristrasnosti, pa se prva pripisuje liberalnim demokratskim društvima, a potonja onim predmodernim, tradicionalnim. Taj kontrast onda ide u prilog liberalnom idealu kao jednom od uslova za materijalni napredak, i na to se često pozivaju ljudi koji upućuju kritiku programima afirmativne akcije, na primer. Oni vide te programe kao vraćanje na zastarele ideje po kojima se dodeljuju prava i dobra na osnovu nečijeg pripadanja religijskoj ili kulturnoj grupi, a ne na osnovu kompetencije.10
I zagovornici i kritičari liberalizma greše kada je to posredi. Pravičnost nije antitetička predstavi o pristrasnosti, već joj je potrebna pristrasnost pod određenim uslovima. Pravičnost podrazumeva više od predstave da se razlozi za neku odluku i protiv nje odmere i da se prepusti nepristrasnoj strani da presudi. Pravičnost mora voditi računa i o tome da različite strane imaju razumne mogućnosti da izlože svoje zahteve, da ispolje pristrasnost prema sopstvenoj svrsi, i da daju svoj doprinos diskursu koji određuje šta treba računati kao razloge za i protiv.
Stoga je jedna od funkcija zajedničke škole da nauči đake kako da zastupaju svoje ideje i kako da govore i pišu na autentičan i uverljiv način. Drugim rečima, zajednička škola ima ulogu u podučavanju učenika kako da se založe za ono što im je bitno – uključujući tu i stvari kulture – i da se izraze na načine koji deluju ubedljivo. Ona to čini tako što ih uči da izraze svoje mišljenje pozivajući se na sopstveno lično i kulturno iskustvo a da pri tom takođe imaju na umu karakter slušalaca koji će čuti koje su njihove potrebe i preduzeti nešto u vezi sa njima. Pristrasnost je važna komponenta pravičnosti, i zajednička škola mora da učestvuje u podučavanju đaka da govore na osnovu znanja koje im daje njihov kulturni identitet, kao i da, kao slušaoci, čuju glasove drugih. To je takođe i važna komponenta nacionalnog identiteta. Sticanje umeća da se izraze potrebe i vrednosti koje proizlaze iz vlastitog stanovišta na način koji je razumljiv ljudima na drugim stanovištima očito je jedan od puteva za evoluciju novih oblika povezivanja i udruživanja u čiju zaštitu ustaje liberalna multikulturna nacija i predstavlja važnu komponentu njenog moralnog identiteta. Unutar i preko tog niza razlika zajednička škola nastavlja dijalog koji je započet tokom Američke revolucije o prirodi nacionalnog jedinstva i karakteru nacionalnog identiteta.
Poslednje poglavlje iz knjige: Walter Feinberg, Zajedničke škole/različiti identiteti. Nacionalno jedinstvo i kulturna razlika, Fabrika knjiga, 2012.
Sa engleskog preveo Dejan Ilić
Peščanik.net, 19.09.2012.
Fabrika knjiga: nove knjige o obrazovanju
RAZGOVOR O OBRAZOVANJU________________
- Ovo shvatanje je odnedavno steklo znatnu prođu jer se može predstaviti na naizgled neutralan, utilitaran način – recimo, šta je potrebno da bi se napredovalo u Americi. Vidi E. D. Hirsch Jr., Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (Boston: Houghton Mifflin, 1987); E. D. Hirsch Jr., The Schools We Need and Why We Don’t Have Them (New York: Doubleday, 1996).
- U svojoj prvoj knjizi Hirsch tvrdi da su takvi faktoidi neophodni za ekonomsko napredovanje. U drugoj knjizi kao da pomalo odustaje od te nepotkrepljene tvrdnje.
- Vidi Amy Gutmann, Democratic Education (Princeton: Princeton University Press, 1987).
- William Galston, Liberal Purposes: God, Virtues, and Duties in the Liberal State (Cambridge: Cambridge University Press, 1991), str. 227.
- Jürgen Habermas, “The Public Sphere: An Encyclopedia Article” (1964), New German Critique 1 (n. d.), str. 49.
- Vidi šesto poglavlje.
- Vidi prvo poglavlje za drugačiji argument u prilog istoj tvrdnji.
- To ne znači bezobzirno odbacivanje tih uverenja kada ona ne prođu jednu ili dve iskustvene provere. Vidi na primer Imre Lakatos, “Falsification and the Methodology of Scientific Research Programmes”, u Imre Lakatos i Allan Musgrave, Criticism and the Growth of Knowledge (Cambridge: Cambridge University Press, 1970), str. 91-197.
- Vidi Jurgen Habermas, Communication and the Evolution of Society, preveo Thomas McCarthy (Boston: Bacon, 1979), str. 178-206.
- Za jednu analizu nekih problema ove vrste kritike, vidi Walter Feinberg, On Higher Ground: Education and the Case for Affirmative Action (New York: Teachers College Press, 1997).
