Još 1979. psiholog Donald Kembel je izneo aksiom: „Što se više neki društveni pokazatelj koristi pri odlučivanju, to će više biti podložan koruptivnim pritiscima i izobličavati društvene procese koje treba da kontroliše“. Tu je Kembel dodao i napomenu: „Testovi provere znanja mogu biti značajni pokazatelji u uslovima svakodnevne nastave, usmerene ka sticanju opštih sposobnosti. Ali kada njihovi rezultati postanu cilj nastavnog procesa, oni gube vrednost pokazatelja obrazovnog statusa i nepoželjno utiču na čitav nastavni proces“.

Prosto rečeno, kada merilo postane cilj i kada se ljudi kažnjavaju ili nagrađuju za dostizanje, odnosno nedostizanje tog cilja, merilo je korumpirano. Kako je u svojoj izvrsnoj monografiji primetio Ričard Rotstajn: povezivanje visokih uloga sa merljivim ciljevima negativno utiče na razvoj svakog polja ljudske delatnosti. Počnite da ocenjujete hirurge na osnovu stope smrtnosti njihovih pacijenata i oni će početi da izbegavaju rizične bolesnike. Klasična (i verovatno apokrifna) ilustracija Kembelovog zakona potiče iz Sovjetskog Saveza: kada je radnicima rečeno da proizvode što više eksera, oni su počeli da proizvode ogromne količine malih i neupotrebljivih čavala. Lekcija Kembelovog zakona glasi: ne povezujte visoke uloge sa evaluacijama, jer će i merila i ishodi izgubiti smisao.

U poslednjih 16 godina američko obrazovanje je bilo zarobljeno, sputano, udavljeno standardizovanim testovima. Preciznije rečeno, ne samim testovima već opsesijom njima federalnih i državnih vlasti. Pritisak da rezultati testova budu sve bolji proizveo je predvidivu korupciju: dobri rezultati su se veštački naduvavali posebnim pripremama đaka za moguća test pitanja. Neki administratori su izigravali sistem isključujući učenike sa niskim rezultatima iz testiranog uzorka; neki nastavnici i administratori su lažirali rezultate; neke škole su ukidale predmete iz kojih učenici neće biti testirani da bi što više vremena posvetile onima iz kojih hoće.

U svojoj novoj knjizi poznati harvardski stručnjak za testiranje Danijel Korec vešto secira višestruke, uglavnom neželjene, negativne posledice obrazovanih reformi iz prve decenije ovoga veka. Već i sam naslov njegove knjige, „The testing charade: Pretending to make schools better / Šarada sa testovima: kako se pretvarati da unapređujete obrazovanje“, dobro sumira Korecov zaključak: pokret za obrazovnu reformu je ozbiljno omanuo zahvaljujući slepoj veri u testiranje sa visokim ulozima kao jedinim merilom kvaliteta obrazovanja. Korec kaže da su rezultati testova bili naduvani i da se ne mogu smatrati valjanima. Ali reformatori nisu povukli svoju podršku testiranju čak ni kada je šteta koju ono nanosi deci u državnim školama postala očigledna. Neki među njima prosto nisu znali za dokaze da je testiranje omanulo; drugi su verovali da se testiranjem može doći do značajnih informacija, uprkos činjenici da su podaci koji se na taj način dobijaju korumpirani visokim ulozima. Budući da je federalni zakon zahtevao od pojedinačnih država da se škole sa niskim rezultatima označe kao neuspešne, zbog čega su ove škole često pretvarane u tzv. čarter-škole (u državnom vlasništvu, sa privatnom upravom) – cela jedna industrija je profitirala od ovog sistema (iako su na osnovu istih merila i mnoge čarter-škole proglašene neuspelima). Zakon donet 2015. nazvan „Svaki učenik uspeva“ (Every Student Succeds Act – ESSA) još uvek zahteva da se svako dete testira svake godine – što je nepoznata praksa u ostalim razvijenim zemljama.

***

Ova opsednutost testiranjem trajno je institucionalizovana 8. januara 2002. kada je predsednik Džordž Buš Mlađi uspeo da se izbori za ono što je smatrao svojim najznačajnijim unutar-političkim dostignućem – donošenje zakona pod nazivom „Nijedno dete zapostavljeno“ (No Child Left Behind – NCLB). Pre donošenja ovog zakona, svaka država je imala sopstvene testove, ali oni nisu bili ni približno tako strogi, drakonski i nerealistični kao ovaj zakon. Nijedan od državnih zakona nije od svake škole zahtevao ono što je zahtevao NCLB – da dostigne stoprocentnu efikasnost ili se suoči sa masovnim otpuštanjima ili čak zatvaranjem škole.

Buš Mlađi se u predsedničkoj kampanji predstavio kao „saosećajni konzervativac“, koji prevazilazi „meke predrasude niskih očekivanja“. Govorio je da tačno zna kako podići rezultate na testovima i stope maturiranja, i kako smanjiti disproporcije u dostignućima dece iz različitih rasa i klasa: testiraćemo svako dete, svake godine, od trećeg do osmog razreda, objavićemo rezultate za svaku podgrupu po rasi, rodu, invaliditetu itd, a zatim ćemo nagraditi škole koje su podigle svoje rezultate, posramiti one koje to nisu učinile et voilà! Rešen problem. Rezultati testiranja i stope maturiranja će porasti, disproporcije će nestati. Sve je izgledalo savršeno zdravorazumski postavljeno: podesite podsticaje i kazne na odgovarajući način i dobićete odlične rezultate.

Bušovi portparoli su uveravali javnost u „teksaško čudo“ – po njima, godišnje testiranje je dramatično podiglo rezultate testiranja i stope maturiranja u ovoj državi dok je Buš bio njen guverner. Ali nije bilo nikakvog čuda. Teksas nije bio nikakav uzor ostatku Amerike, niti je to danas. Ali kongres je poverovao u ovu priču i zahtev da svaka državna škola u Americi testira svako dete, svake godine, od trećeg do osmog razreda, postao je zakon. Od škola se zahtevalo da do 2014. godine dostignu stoprocentni uspeh na standardizovanim testovima ili da se suoče sa zastrašujućim posledicama, poput zatvaranja ili privatizacije. Bušova administracija ne samo da je znatno proširila ulogu federalnih vlasti u obrazovanju, upuštajući se u ono od čega su zazirale sve prethodne administracije, već je i postavila cilj koji je za škole, okruge i države bio bukvalno nedostižan. Ovo zapanjujuće mešanje federalnih vlasti u pedagoška i lokalna pitanja podržali su ne samo republikanci već i demokrati. Senator Ted Kenedi i demokratski kongresmen iz Kalifornije Džordž Miler, obojica istaknuti liberali, ponosno su podržali ovu Bušovu ludoriju.

Kada je Obama došao na mesto predsednika 2008. neuspeh ovog zakona je već bio očigledan, ali su predsednik i njegov ministar obrazovanja Arn Dankan iskreno verovali u Bušovu viziju i nastavili da je sprovode sa dodatnim žarom. Tokom programa „Trka do vrha“ (Race to the Top) otpušteno je na hiljade nastavnika, a mnoštvo državnih škola je zatvoreno ili prepušteno privatnoj upravi. Nepokolebljiva vera u standardizovane testove kao jedino merilo znanja u kombinaciji sa jednako upornom verom u prepuštanje državnih škola čarterskim preduzetnicima postalo je poznato kao „reformatorski pokret“. U stvarnosti, međutim, ovaj projekat je bio gigantska kugla za rušenje, koja je nanela nemerljivu štetu učenicima, nastavnicima i državnom obrazovanju.

Korec prekoreva reformistički pokret zbog nezainteresovanosti za štetu koju je naneo. On kritikuje istaknute figure ovog pokreta – Džoel Klajna, Mišel Ri i Arna Dankana – zbog njihove fanatične vere u standardizovane testove, koja se nije obazirala na način dolaženja do rezultata. Dankan je insistirao da svi nastavnici poboljšaju rezultate svojih učenika, da se oni ocenjuju na osnovu svoje sposobnosti da poboljšaju ove rezultate i da oni među njima koji nisu u stanju da svake godine u tome uspeju budu otpušteni. Opravdanja se nisu prihvatala. Nastavnici koji su predavali nadarenoj deci koja su već bila na vrhu proglašavani su neuspešnima ako nisu uspevali da dodatno poboljšaju njihove rezultate – na primer, sa 3,97 (od 4) na 3,98. Nastavnici umetnosti, fizičkog vaspitanja i drugih predmeta koji se nisu ocenjivali testovima, dobijali su ocene zasnovane na rezultatima učenika kojima uopšte nisu predavali. Dankan nije krio svoje oduševljenje kada su Los Anđeles i Njujork objavili rang-liste nastavnika, uprkos tome što su bile prepune grešaka. Rigoberto Ruelas, nastavnik u siromašnom i opasnom kraju Los Anđelesa, izvršio je samoubistvo nakon što je objavljena njegova prosečna ocena. Niko nikad nije ponudio izvinjenje.

Kako piše Korec, reformatorska opsesija rezultatima testova dovela je do pojačane pripreme učenika za testiranje, ali ih nije osposobila da naučeno primene u životnim situacijama. U tipičnom slučaju učenici se pripremaju da rade konkretan test. Dovoljno je dati im drugačiji test iz istog predmeta i njihovi rezultati će vrtoglavo pasti. Kako piše Korec, bilo je sasvim izvesno da će davanje tolikog značaja rezultatima testova proizvesti samo naduvane bolje rezultate, ali ne i bolje obrazovanje. Nastavnicima je rečeno da što češće tokom godine učenicima daju „kontrolne zadatke“, kako bi ih pripremali za pravi test, ali to je oduzimalo vreme od drugih predmeta, poput istorije, umetnosti, građanskog obrazovanja, pa čak i od fizičkog i školskih odmora. Reformatori ukazuju na rastuće bolje rezultate kao na „dokaz“ da su njihove reforme bile uspešne. Ali ovo je kružno zaključivanje.

Da li će standardi zasnovani na „zajedničkim osnovama“ moći da razmrse ovaj čvor? Korec smatra da neće. Ovi standardi pogrešno pretpostavljaju da je jedan program dobar za sve. Ceo reformski paket je projektovan bez ikakvog utemeljenja u stvarnosti. Po Korecu, reformatori su opterećeni „arogantnom pretpostavkom da toliko mnogo znaju da ne treba da se zamaraju vrednovanjem svojih ideja pre nego što ih nametnu nastavnicima i učenicima“. Ova pretpostavka je posebno zapanjujuća kada znamo da skoro niko od tih ljudi nije predavao u školi.

***

Korec nije protiv testiranja. On nije ni protiv standardizovanog testiranja. Ono čemu se on protivi je zloupotreba testova. On smatra da to treba da budu dijagnostičke alatke van sistema nagrade i kazne. Korec preporučuje da se standardizovani testovi koriste u paketu sa testovima za nastavnike i drugim načinima merenja uspeha učenika, kao i da nastavnicima treba pomoći da poboljšaju rad u učionici. On priznaje da su skoro dve decenije ocenjivanja zasnovanog na testovima usadili poverenje nastavnika i direktora u ovaj način provere znanja i da će biti potrebne godine da zakonodavci i edukatori postanu svesni zloćudnih posledica testiranja sa visokim ulozima.

Ali Korec ističe i dva razloga zbog kojih ne treba gubiti nadu. Prvi je taj da je zakon ESSA iz 2015. ipak manje rigidan od NCLB-a iz 2002. Drugi razlog je pokret za oslobađanje dece od testiranja: u Njujorku, na primer, petina roditelja nije dozvolila svojoj deci da rade federalno propisane testove. Od učenika se očekuje da za vreme prolećnih testova sede i po 18 sati ukupno tokom dve nedelje testiranja – što je nerazumno očekivanje od tako male dece. Rezultati prolećnog testiranja stižu tek na leto ili jesen, kada učenici već imaju druge nastavnike. Ni učenicima ni nastavnicima nije dopušteno da raspravljaju o pitanjima sa testa, niti o tome kako bi mogli da poprave svoj uspeh. Učenici se u odnosu na svoje vršnjake rangiraju samo numerički. Zbog principa tajnosti, ovi testovi nemaju dijagnostičku vrednost.

Što je još gore, ovi testovi uče decu da tragaju za tačnim odgovorima umesto za pravim pitanjima. Neka pitanja imaju dva ispravna odgovora ili nijedan. Dete sklono samostalnom mišljenju može dati prihvatljiv odgovor koji će biti ocenjen kao „pogrešan“. Kao nastavno sredstvo ovi testovi su duboko problematični jer ukidaju imaginaciju, kreativnost i divergentno mišljenje, a to su mentalne navike koje bi trebalo ohrabrivati, a ne kažnjavati.

Budući da su rezultati testova u visokoj korelaciji sa prihodom i obrazovanjem roditelja, deca iz dobrostojećih kuća postižu bolje rezultate od siromašne dece. Britanski autor Majkl Jang u svojoj knjizi „The rise of the meritocracy / Uspon meritokratije“ piše o zloćudnim društvenim posledicama standardizovanih testova. Njihovi rezultati učvršćuju uverenje dece iz elitnih slojeva da zaslužuju viši status; ovi rezultati dokazuju njihovu superiornost. Istovremeno, deca iz siromašnih porodica će rano u životu doživeti poraz i poverovati da njihovi slabi rezultati potvrđuju njihov niži položaj u društvu.

Uprkos jasnom neuspehu rangiranja na osnovu testova koji Korec obilno dokumentuje, kreatori javnih politika se tvrdoglavo i dalje drže ove štetne doktrine. Kada Betsi DeVos kaže da će odluke o testiranju prepustiti državama, ona zapravo potvrđuje status quo federalno propisanog godišnjeg testiranja od trećeg do osmog razreda. Zastupnici privatizacije obrazovanja podržavaju režim testiranja zato što on svake godine proizvodi neuspešne škole, onih 5% najslabijih koje se mogu zatvoriti i predati u ruke preduzetnicima i čarterskim lancima. Testiranje kao takvo je kompatibilno sa američkom sklonošću prema takmičenju i postizanju vidljivih rezultata. Savršeno je smisleno rangirati bejzbol-timove i igrače na osnovu njihovih pobeda i poraza, ali ovaj model se ne može primeniti na decu u školi. Deca mogu biti talentovana za umetnost, ili za sport, ili za neku drugu oblast, a da testovi to ni na koji način ne odražavaju. Obrazovanje je razvojni proces, promišljena kultivacija znanja i veština, prepoznavanje jedinstvenih talenata svakog deteta. To nije takmičenje.

Autorka je profesorka pedagogije na Njujorškom univerzitetu i jedna od osnivačica Mreže za podršku javnom obrazovanju. Poslednja knjiga: „Reign of error: The hoax of the privatization movement and the danger to America’s public schools / Greška u sistemu: Podvale pokreta za privatizaciju obrazovanja i ugroženost američkih državnih škola“.

Diane Ravitch, The New Republic, 27.12.2017.

Preveo Rastislav Dinić

Peščanik.net, 02.01.2018.

TEMA – RAZGOVOR O OBRAZOVANJU