U prvom poglavlju sam opisao opšta usmerenja koja su danas rasprostranjena u našem društvu. Koristio sam ključne pojmove kao što je sloboda da bih analizirao ideološku dinamiku u temeljima takvih usmerenja. U ovom i naredna dva poglavlja posvetiću se problemima obrazovanja – tačnije, stavovima o obrazovanju koje zastupa svaka od navedenih grupa i posledicama takvih stavova u školstvu i šire, koje su najčešće negativne.

Kao što sam već rekao, živimo u doba koje se s aspekta obrazovanja može opisati kao reakcionarno. Naš obrazovni sistem često se prikazuje kao potpuni promašaj. Veliki broj učenika koji odustaju od školovanja, nizak nivo „funkcionalne pismenosti“, urušeni standardi i disciplina, neuspeh u prenošenju „pravog znanja“ i ekonomski korisnih veština, loši rezultati na standardnim testovima i tako dalje – to su optužbe koje se svakodnevno upućuju na račun naših škola. Neuspeh školskog sistema navodno je doveo do pada produktivnosti, nezaposlenosti, siromaštva i gubitka konkurentnosti na međunarodnom tržištu. Potrebno je da se vratimo „zajedničkoj kulturi“, da škole učinimo efikasnijim i prilagodimo ih potrebama privatnog sektora. Ako tako uradimo, svi problemi će biti rešeni.

Pobrojane optužbe su deo prikrivenog rata koji se vodi protiv egalitarnih normi i vrednosti. Iza retoričkih ukrasa skriveno je uverenje kritičara da je „višak demokratije“ – kulturne i političke – jedan od glavnih uzroka propadanja „naše“ ekonomije i kulture. Slične tendencije mogu se uočiti i u drugim zemljama. Snagu takvih reakcionarnih stavova najbolje je opisao Kenneth Baker, bivši britanski ministar obrazovanja u vladi Margaret Thatcher, koji je čitavu deceniju rada desnice na reformi obrazovnog sistema sažeto opisao sledećim rečima: „Epoha egalitarizma je završena.“[1] I to je za njega veoma pozitivna, nikako negativna ocena.

Napadi na ideale jednakosti obično nisu tako eksplicitni i uvijeni su u diskurs „unapređenja“ konkurentnosti, otvaranja novih radnih mesta i podizanja standarda i kvaliteta obrazovnog sistema, za koji se tvrdi da nikada nije bio u gorem stanju. Takav diskurs je prepoznatljiv kod „novih laburista“ u Ujedinjenom Kraljevstvu, kao i u sličnim politikama u Sjedinjenim Državama. U obrazovnim politikama obe zemlje nastavlja se ono što su započele prethodne konzervativne (ili navodno „liberalne“) vlade.

Ipak, ako bismo aktuelne događaje pokušali da tumačimo samo kao rezultat napora dominantnih ekonomskih elita da nametnu svoju volju u sektoru obrazovanja, dobili bismo previše pojednostavljenu sliku. Mnogi od pomenutih napada imaju za cilj da probleme obrazovanja vrate u domen ekonomskog planiranja. Ali oni se ne mogu svesti samo na to, niti ograničiti samo na ekonomsku sferu. Bitke na polju kulutre, bitke koje se tiču rase, roda i seksualnosti, ovde se ukrštaju sa klasnim savezima i klasnim bitkama.

Obrazovanje je mesto borbe i kompromisa. To je teren na kojem vodimo bitku oko pitanja šta naše institucije treba da rade i ko o tome treba da odlučuje. Obrazovni sistem je jedna od glavnih arena u kojima se vode debate o resursima, o moći i ideologijama koje utiču na politiku, o finansijama, kurikulumima, pedagogiji i evaluaciji u školskom sistemu. Obrazovanje je istovremeno uzrok i posledica, ono što determiniše i ono što je determinisano. Zbog toga nije moguće dati celovit pregled tih veoma složenih odnosa u jednom poglavlju. Umesto toga, pokušaću da ponudim pregled glavnh tenzija koje se javljaju u obrazovnom sistemu u Sjedinjenim Državama sa jačanjem konzervativnih usmerenja. Ključna reč su usmerenja. Množina je suštinski važna za moj argument, jer, kao što sam pokazao, pomeranje udesno je rezultat delovanja nekoliko često kontradiktornih tendencija.

Mada se u ovom poglavlju bavim prvenstveno situacijom u Sjedinjenim Državama, želim da naglasim da aktuelne obrazovne politike u SAD nije moguće razumeti ako ih ne postavimo u širi internacionalni kontekst. Iza insistiranja na višim standardima, strožijim testovima, obrazovanju za rad, daljem povezivanju obrazovanja i ekonomije i tako dalje, krije se strah od gubitka konkurentnosti na međunarodnom tržištu, strah da će se radna mesta i novac preseliti u Japan, Meksiko ili u sve snažnije privrede „azijskih tigrova“ i Kine (mada je taj strah donekle ublažen ekonomskim potresima u delovima Azije).[2] U Sjedinjenim Državama je jednako uočljiv pritisak da se vrati u opticaj (selektivna) vizija zajedničke kulture, da se naglasi značaj „zapadne tradicije“, uz insistiranje na religiji i engleskom jeziku. Takvi i slični zahtevi duboko su povezani sa strahom od uticaja Južne Amerike, Afrike i Azije u domenu kulture. To su kontekst i pozadina na kojima ću razvijati moje argumente.

Pomeranje udesno rezultat je borbe koju je desnica povela da bi izgradila najširi mogući savez. Taj novi savez je bio veoma uspešan, delom i zbog toga što im je pošlo za rukom da dobiju bitku za pravo da definišu sadržinu zdravog razuma.[3] Uspeli su da na jedan inventivan način udruže različite društvene tendencije i projekte i stave ih pod sopstveno vođstvo u oblastima koje se tiču socijalnog staranja, kulture, ekonomije i, kao što ćemo pokazati u ovom poglavlju, obrazovanja. Njihovi ciljevi u obrazovnoj i socijalnoj politici odgovaraju onome što opisujem kao „konzervativnu modernizaciju“.[4]

Kao što sam napomenuo u uvodnom poglavlju, ovaj savez čine četiri glavne grupe. Svaka od njih ima sopstvenu relativno autononmu istoriju i dinamiku, ali sve su u isto vreme uključene u jedan širi konzervativni pokret. To su neoliberali, neokonzervativci, autoritarni populisti i jedan poseban deo društveno mobilne nove srednje klase stručnjaka i menadžera. Ovde ću posebnu pažnju obratiti na prve dve grupe, jer one imaju ulogu lidera u savezu koji se bori za „reformu“ obrazovanja. Ipak, nikako ne bih želeo da tako umanjim značaj i moć preostale dve grupe, kojima ću se posvetiti u poglavljima koja slede.


Neoliberalizam: školovanje, izbor i demokratija

U prvom poglavlju sam naglasio da su neoliberali najmoćnija grupa u savezu koji podržava konzervativnu modernizaciju. Neoliberali se rukovode vizijom malog državnog aparata. Za njih je sve što je privatno dobro, dok sve što je javno i zajedničko mora biti loše. Javne institucije su „rupe bez dna“ koje gutaju ogromne količine novca. Sav taj novac nekuda odlazi, ali troškovi ne donosi ni približno zadovoljavajuće rezultate. Neoliberali veruju da postoji jedan oblik racionalnosti koji ima najveću moć – to je ekonomska racionalnost. Efikasnost i „etika“ analize troškova i dobiti su dominantne norme. Svako treba da postupa na način koji donosi najveću moguću ličnu dobit. Iza tog stava stoji empirijska tvrdnja da svi racionalni akteri upravo tako i postupaju. Ali, umesto da bude ograničena na neutralno opisivanje društvene motivacije, ova tvrdnja je iskorišćena da se čitav svet konstruiše na osnovu klasnih vrednosnih stavova za koje je karakteristično uspešno sticanje dobara.[5]

Na osnovu takvih stavova i učenici se posmatraju kao ljudski kapital. Ekonomska konkurencija u svetu je sve oštrija, pa učenici – kao naša buduća radna snaga – moraju steći veštine i sposobnosti koje će im omogućiti da se uspešno i efikasno takmiče na tržištu.[6] Takođe, svaki trošak u oblasti obrazovanja koji nije direktno usmeren na ostvarivanje ekonomskih ciljeva sam po sebi je sumnjiv. Pomenute „rupe bez dna“, škole i druge javne službe u svom današnjem obliku, rasipaju dragocena sredstva koja bi trebalo usmeriti na privatne preduzetnike. Po mišljenju neoliberala, državne škole, osim što ne uspevaju da ispune obaveze prema našoj deci kao budućim radnicima, takođe isisavaju sredstva iz finansijskog krvotoka društva, kao i gotovo sve druge javne institucije. To je delimično posledica preuzimanja kontrole za koju su se izborili zaposleni u tim insititucijama. Današnje škole su oblikovane po meri nastavnika i birokrata iz državnog aparata, a ne po meri „potrošača“. One odgovaraju na potrebe sebičnih birokrata i državnih službenika, a ne potrošača i klijenata koji koriste njihove usluge. Sve žešći napadi desničara na sindikate i profesionalna udruženja nastavnika samo su vrh ledenog brega.

Ovde je važna ideja „potrošača“. Iz perspektive neoliberala svet se opisuje kao veliki supermarket. „Potrošački izbor“ je jedina garancija demokratije. Obrazovanje je tek jedan od mnoštva proizvoda u ponudi, kao što su hleb, automobili i televizori.[7] Ako ga prepustimo delovanju zakona tržišta, tako što ćemo uvesti vaučere i pružiti potrošačima mogućnost izbora, obrazovanje će se regulisati samo od sebe. Demokratija se tako transformiše u skup potrošačkih praksi. Idealan građanin je kupac. I to je stav koji proizvodi snažan ideološki efekat. Umesto da bude shvaćena kao politički koncept, demokratija je u celosti transformisana u ekonomski koncept. Posledica takvih politika je nešto što bi se moglo opisati kao „aritmetički partikularizam“ koji izolovanog pojedinca – potrošača – oslobađa svih rasnih, klasnih i rodnih obeležja.[8]

Metafore potrošača i supermarketa su sasvim primerene. Kao i u stvarnom životu, neki ljudi mogu ući u supermarket i birati iz mnoštva sličnih i različitih proizvoda. Neki drugi mogu sebi priuštiti samo „postmodernu“ potrošnju – mogu stajati ispred izloga i trošiti slike.

Čitav neoliberalni projekat vezan je za jedan širi proces prebacivanja krivice za posledice odluka dominantnih grupa sa onih kojih su te odluke donosili na državu i siromašne slojeve stanovništva. Nije država ta koja je donela odluku o seobi kapitala i premeštanju fabrika u zemlje u kojima sindikati ne postoje ili su nemoćni, u kojima zakoni o zaštiti životne sredine nisu tako strogi, a vlasti su represivne. I nisu pripadnici radničke klase i siromašnih zajednica (sličnih onoj kojoj su pripadali Joseph i njegovi roditelji) donosili odluke o zatvaranju fabrika i gašenju radnih mesta, što je ubilo svaku nadu i proizvelo najdublju bedu u ovim zajednicama i njihovim školama. Niko od njih nije učestvovao u donošenju odluka o otpuštanju miliona radnika – od kojih su mnogi pre toga bili sasvim solidni đaci – zbog isplaniranih pripajanja i neprijateljskih preuzimanja pozajmljenim novcem – a to su trendovi koji su u poslovnom svetu ponovo sve aktuelniji.

U svetlu favorizovanja potrošača na račun proizvođača, neoliberalne politike takođe treba posmatrati kao deo opšteg napada na državne službenike svake vrste. Takve politike se u obrazovanju naročito koriste za napade na nastavničke sindikate koji navodno imaju previše moći i previše koštaju. Mada im to izvorno nije jedan od ciljeva, neoliberalne politike se mogu tumačiti i u kontekstu duge istorije napada na radna prava žena, jer ogromnu većinu poslova u nastavi u Sjedinjenim Državama – kao i u mnoguim drugim zemljama – obavljaju upravo žene.[9]

Neoliberalni segment novog hegemonijskog saveza pokrenuo je više inicijativa koje treba da dovedu do uspostavljanja čvršćih veza između obrazovanja i privrede i, konačno, do uključivanja škola u tržišnu utakmicu. Primer za prvu vrstu inicijativa su zahtevi za uvođenje programa „školovanja za rad“ i „obrazovanja za zapošljavanje“, kao i žestoki napadi na „glomazni državni aparat“. Inicijative druge vrste nisu ništa manje raširene i stiču sve veću podršku. Primer su predlozi za uvođenje vaučera i pružanje mogućnosti izbora na nacionalnom i lokalnom nivou.[10] To bi podrazumevalo korišćenje sredstava iz državnog budžeta za finansiranje privatnih i verskih škola (mada takvi predlozi još nailaze na snažan otpor). Iza ovakvih inicijativa krije se plan da se škole podvrgnu disciplini tržišne utakmice.[11] Takva „kvazitržišna rešenja“ su i najsporniji deo predloženih politika i predmet najžešćih debata u zemlji. Sudski postupci koji se vode povodom finansiranja privatnih i verskih škola putem vaučera privlače ogromnu pažnju.[12]

Neki od zagovornika „izbora“ tvrde da su snažniji „glas“ roditelja i mogućnost izbora jedina šansa za „spas“ roditelja i dece koji pripadaju manjinskim grupama.[13] Moe, na primer, tvrdi da siromašni imaju izgleda „da se reše loših i dokopaju boljih škola“ jedino ako uđu u ovaj „neprirodni savez“.[14] Siromašni mogu uspeti jedino ako se svrstaju uz republikance i predstavnike sveta biznisa – dve najmoćnije grupe koje su navodno spremne da rade na promeni sistema. To su argumenti koje ćemo uskoro podrobnije ispitati.

Kao što ću detaljnije pokazati u trećem poglavlju, sve je više empirijskih dokaza koji pokazuju da uvođenje „kvazitržišta“ u obrazovanje samo produbljuje već postojeće društvene podele koje prate liniju razdvajanja klasne i rasne pripadnosti.[15] Sve je više uverljivih argumenata koji pokazuju da, uprkos proklamovanoj nameri da se vaučerima i mogućnošću izbora osigura pravo siromašnih da napuste državne škole ako to požele, stvarni dugoročni učinak takvih politika jeste „seoba belaca“ iz državnih u privatne i verske škole i stvaranje situacije u kojoj će bogati beli roditelji konačno odbiti da plaćaju porez za finansiranje državnih škola koje već trpe teške udarce zbog fiskalne krize. Konačni rezultat je produbljivanje, a ne eliminisanje obrazovnog aparthejda.[16]

U prikazu nalaza proisteklih iz iskustava stečenih u Sjedinjenim Državama, Whitty tvrdi da nade zagovornika mogućnosti izbora, koji veruju da će konkurencija doprineti efikasnosti škola, učiniti ih spremnijim da reaguju na potrebe tržišta i usput pružiti deci iz nižih društvenih slojeva mogućnosti koje im trenutno nisu dostupne, ipak nemaju osnova. Ništa od toga se ne događa u sadašnjosti i malo je verovatno da će se dogoditi u budućnosti, ako imamo u vidu „širi kontekst politika kojima se ništa ne preduzima povodom dubokih društvenih i kulturnih nejednakosti“. Kao što je to sam Whitty formulisao: „Atomizovano odlučivanje u visoko stratifikovanom društvu može proizvesti privid da se svima pružaju jednake šanse, ali prebacivanje odgovornosti za donošenje odluka iz javne u privatnu sferu zapravo sužava mogućnosti kolektivnog delovanja u cilju poboljšanja obrazovanja za sve“.[17]

To je stav koji potvrđuje i Henig kada kaže da ima „tužne ironije u tome što zbog identifikovanja sa predlozima za proširenje mogućnosti izbora zdravi impulsi u današnjem pokretu za reformu obrazovanja, koji upućuju na radikalne reforme koje bi mogle rešiti društvene probleme, bivaju kanalisani u inicijative koje će nastaviti da umanjuju potencijal za kolektivnu raspravu i kolektivno postupanje“.[18] Ako imamo u vidu i činjenicu da neoliberalne politike u praksi reprodukuju tradicionalne hijerarhije klase, rase i pola, takvi predlozi predstavljaju ozbiljan razlog za brigu.[19]

Postoji i jedna drugačija vrsta neoliberalizma. To je vrsta koja jeste spremna da odvoji više državnog i/ili privatnog novca za škole, pod uslovom da škole pokažu više spremnosti da odgovore na potrebe kapitala. Takvim mehanizmom se odobravaju sredstva za one „reforme“ i politike kojima obrazovni sistem treba da se uključi u projekat unapređenja konkurentnosti naše privrede. Dva primera dobro ilustruju ovu poziciju. U nekoliko država usvojeni su zakoni kojima se školama i univerzitetima nalaže uspostavljanje čvršćih veza između obrazovne i poslovne zajednice. U državi Viskonsin, na primer, svi obrazovni programi za rad u nastavi moraju uključivati segment kroz koji će budući nastavnici steći potrebno iskustvo u oblasti „obrazovanja za rad“. U svim državnim osnovnim i srednjim školama nastava mora uključivati elemente obrazovanja za posao kao deo formalnog školskog programa.[20]

Drugi primer je naizgled manje značajan, ali upečatljivo ilustruje proces reintegracije obrazovne politike i prakse u ideološku agendu neoliberalizma u stvarnom životu. Mislim na televizijski kanal Channel One, profitni televizijski program koji se već emituje u osnovnim i srednjim školama koje pohađa oko četrdeset odsto od ukupnog broja učenika u zemlji (mnoge od tih škola su u teškoj finansijskoj situaciji zbog fiskalne krize, mada tu ima i država u kojima je budžetska situacija nešto bolja). Prihvatanjem ove „reforme“ škole „besplatno“ dobijaju satelitsku antenu, dva video uređaja i po jedan televizijski monitor za svaku učionicu. Opremu im isporučuje privatna medijska korporacija koja takođe emituje besplatne emisije vesti za učenike. U zamenu za dobijenu opremu i emitovani program, sve škole uključene u sistem dužne su da potpišu ugovor na tri ili pet godina kojim garantuju da će njihovi učenici svakog dana gledati programe emitovane putem ovog kanala.

Na prvi pogled to može izgledati relativno bezazleno. Međutim, isporučena oprema ne samo da je „zaključana“, tako da se na njoj mogu pratiti samo programi koje emituje Channel One, nego se uz program vesti emituju i obavezne reklame velikih proizvođača brze hrane, sportske odeće i drugih korporacija, koje učenici – u skladu sa ugovorom – takođe moraju gledati. Učenici su, zapravo, prodati korporacijama kao publika koja je zatvorena i prinuđena da gleda program. Pošto učenici po zakonu moraju pohađati školu, Sjedinjene Države su jedna od prvih zemalja u svetu koja je proračunato dozvolila prodaju sopstvene omladine kao robe korporacijama spremnim da plate visoku cenu reklamiranja putem kanala koji im garantuje dobru gledanost.[21] U nekoliko verzija neoliberalizma u robu za tržište se pretvaraju ne samo naše škole, nego i deca.[22]

Kao što sam već rekao, privlačnost konzervativnih politika u oblasti obrazovanja u velikoj meri je rezultat dubokih promena u samom zdravom razumu – u predstavama o tome šta jeste demokratija, da li sebe vidimo pre svega kao posesivne pojedince („potrošače“), i najzad kako shvatamo funkcionisanje tržišta. U osnovi neoliberalnih politika u oblasti obrazovanja i šire nalazi se vera u suštinsku ispravnost i pravičnost tržišta. Tržišta će na kraju distribuirati resurse na najefikasniji i napravičniji mogući način, u skladu sa uloženim trudom. Tržišta će obezbediti radna mesta svima koji zaista žele da rade. Tržišta su najsigurniji način da pružimo bolju budućnost svim našim građanima (potrošačima).

Zato moramo postaviti pitanje kakva je, zapravo, ta ekonomija kojoj se sa neoliberalnih pozicija daje apsolutni primat. Daleko od idilične slike koju neoliberali pokušavaju da nam predoče – slike sveta u kojem visokotehnološki poslovi zamenjuju dirinčenje i eliminišu nezaposlenost i nedovoljnu zaposlenost koja danas muči tako veliki broj ljudi, samo zahvaljujući tome što smo oslobodili snagu tržišta i dozvolili joj da spase naše škole i našu decu – stvarnost je ponovo sasvim drugačija. Tržište može biti veoma produktivno. Nažalost, tržište takođe može delovati veoma razorno na živote običnih ljudi.[23]

Uzmimo kao primer tržište plaćenog rada za koje neoliberali žele da vežu najveći deo obrazovnog sistema. I pored relativnog rasta udela visokotehnoloških zanimanja, vrste poslova koje jesu i koje će biti dostupne velikom broju stanovnika Amerike ne podrazumevaju udobna radna mesta namenjena visokokvalifikovanim uposlenicima. Zapravo, dogodiće se upravo suprotno. Na tržištu plaćene radne snage dominiraće loše plaćeni, repetitivni poslovi u maloprodaji, trgovini i sektoru usluga. Na to jasno ukazuje jedan podatak. Do 2005. godine biće otvoreno više radnih mesta za kasama supermarketa nego pozicija za IT stručnjake, analitičare sistema, fizioterapeute, poslovne analitičare i radiološke tehničare zajedno. Zapravo, očekuje se da će devedeset pet odsto svih novih radnih mesta biti otvoreno u sektoru usluga. To je širok sektor koji uključuje kućnu negu i pomoć, socijalne radnike (koji uveliko gube radna mesta ili su već ostali bez posla zbog smanjivanja budžeta za socijalno staranje), zaposlene u hotelima, pansionima i restoranima, radnike u transportu, zaposlene u velikim kompanijama, pa čak i sveštenike. Takođe, među deset zanimanja za koja će u narednih deset godina biti otvoreno najviše novih radnih mesta nalaze se i ovih osam: prodavačica/prodavac, radnik za kasom, kancelarijski službenik, vozač kamiona, konobarica/konobar, medicinska sestra/tehničar, radnik na pripremanju hrane i domar. Jasno je da većina ovih poslova ne zahteva visoko obrazovanje. Mnogi od tih poslova su loše plaćeni, nisu sindikalno organizovani, obavljaju se povremeno ili s delom radnog vremena, uz minimalne ili nikakve beneficije. I mnogi od njih su upečatljivo povezani sa postojećim rasnim, rodnim i klasnim podelama rada, koje neretko dodatno učvršćuju. Očekuje se da će se opisani trend nastaviti.[24] To je ta nova ekonomija koja nas čeka, a ne romantizovana predstava koju nam slikaju neoliberali, pokušavajući da nas ubede da se potpuno prepustimo tržištu.

Neoliberali tvrde da bi postavljanje tržišta kao vrhovnog arbitra koji će suditi o društvenim vrednostima eliminisalo politiku i sa njom povezanu iracionalnost iz našeg obrazovnog sistema i svih odluka od značaja za društvo. Efikasnost i analiza troškova i dobiti treba da budu motori transformacije društva i obrazovanja. Ali, u krajnjoj instanci, takve strategije „ekonomizacije“ i „depolitizacije“ otežavaju svaki pokušaj da se stane na put rastućim nejednakostima u raspodeli moći i resursa koje tako duboko prožimaju naše društvo. Evo kako je Nancy Fraser osvetlila taj proces:

“U kapitalističkim društvima kojima dominiraju muškarci uobičajeno je da se ‘političko’ definiše u opoziciji prema ‘ekonomskom’ i ‘domaćem’ ili ‘ličnom’. I ovde se mogu identifikovati dva glavna skupa institucija koje depolitizuju društvene diskurse: to su, prvo, institucije domaćeg života, naročito u njegovom normativnom obliku moderne, ograničene, nuklearne porodice na čijem je čelu muškarac; drugi skup čine formalne ekonomske institucije kapitalističkog sistema, naročito plaćena radna mesta, tržišta, mehanizmi kreditiranja i „privatna“ preduzeća i korporacije. Institucije domaćeg života depolitizuju određene teme tako što ih personalizuju i/ili familijarizuju, prikazuju ih kao privatne-domaće ili lične-porodične, nasuprot javnim i političkim temama. Formalne ekonomske institucije kapitalističkog sistema, s druge stane, depolitizaciju izvode ekonomizacijom. Određene stvari nam se predstavljaju kao bezlični imperativi tržišta ili odlike ’privatnog’ vlasništva ili tehnički problemi koje je najbolje prepustiti menadžerima i planerima – uvek u opoziciji prema političkom. U oba slučaja, rezultat je skraćivanje interpretativnih lanaca i tumačenje čovekovih potreba sa stanovišta cilja; skraćivanjem interpretativnih lanaca sprečava se prelivanje preko granica koje ‘domaće’ i ‘ekonomsko’ dele od političkog.”[25]

Upravo zbog procesa depolitizacije veoma je teško ispravno uočiti i adekvatno reagovati na potrebe ljudi koji poseduju manju ekonomsku, političku i kulturnu moć, na način primeren razmerama problema sa kojima se suočavamo. Nancy Fraser smatra da je to posledica prevođenja „diskursa potreba“ na jezik tržišta i „privatno“ motivisanih politika.

Za potrebe ovog izlaganja možemo razlikivati dve glavne vrste diskursa potreba: opozicioni i reprivatizacijski diskurs. Opozicioni oblici govora o potrebama javljaju se kada se potrebe politizuju odozdo i učestvuju u kristalizaciji novih opozicionih identiteta delova potčinjenih društvenih grupa. Nešto što je u prošlosti doživljavano kao „privatna“ stvar postavlja se u širu političku arenu. Seksualno zlostavljanje, rasna i rodna segregacija na tržištu plaćenog rada i politike afirmativne akcije u obrazovnim i ekonomskim institucijama predstavljaju primere „privatnih“ pitanja koja su se prelila napolje i više se ne mogu ograničiti na sferu „domaćeg“ života.[26]

Diskursi reprivatizacije se javljaju kao reakcija na novnonastale opozicione oblike govora koje pokušavaju da potisnu natrag u sferu „privatnog“ ili „domaćeg“ života. Često za cilj imaju ukidanje ili smanjivanje socijalnih davanja, deregulaciju „privatnog“ preduzetništva ili suzbijanje „potreba koje su se otele kontroli“. Zagovornici reprivatizacije mogu pokušati da spreče da se problem nasilja u porodici prelije u otvoreno politički diskurs i zahtevati da se on definiše kao isključivo porodična stvar; ili mogu tvrditi da zatvaranje neke fabrike nije političko pitanje, već „neopozivo pravo privatnih vlasnika ili neosporni imperativ bezličnih tržišnih mehanizama“.[27] U svakom slučaju, cilj je da se suzbiju potrebe koje bi se mogle oteti kontroli i da se čitav problem depolitizije.

Obrazovna politika u Sjedinjenim Državama pruža više primera koji ilustruju takve procese. Jedan od poznatijih je ono što se dogodilo u Kaliforniji. Predlog da se ukine politika afirmativne akcije pri zapošljavanju u državnoj upravi, upisu na univerzitete i tako dalje, dobio je na referendumu ubedljivu većinu, jer su zagovornici reprivatizacije uložili velike sume novca u reklamnu kampanju kojom su takve politike prikazane kao da su se „otele kontroli“ ili kao neprimerena intervencija i uplitanje države u odluke koje treba donositi isključivo na osnovu „ličnih kvaliteta“. Uspeh referenduma u Kaliforniji inspirisao je slične i veoma kontroverzne inicijative u drugim državama. Još jedan odličan primer pokušaja „depolitizacije“ obrazovnih potreba jesu planovi za uvođenje školskih vaučera. Tako se teške odluke o tome čije znanje treba prenositi, ko treba da ima kontrolu nad obrazovnim politikama i praksama i kako škole treba finansirati prepuštaju tržištu. Konačno, prepuštanje definisanja važnih „radnih veština“ privatnom sektoru – čime je ukinuta sama mogućnost kritike načina na koji se rad načelno shvata, kontroliše i plaća – onemogućuje kritiku određenja rada kao nečega što je istovremeno „privatna“ stvar i isključivo tehničko pitanje. Svi navedeni primeri ukazuju na jačanje diskursa reprivatizacije.

Da bismo shvatili šta se ovde događa treba napraviti razliku između „vrednosne“ i „značenjske“ legitimizacije.[28] Ova dva načina legitimizacije označavaju različite strategije kojima moćne grupe ili države legitimizuju sopstveni autoritet. U prvoj (vrednosnoj) strategiji legitimizacija se ostvaruje tako što se ljudima zaista pruža ono što im je obećano. Tako demokratska socijalna država pruža stanovništvu određene usluge u zamenu za dalju podršku. Činjenica da država postupa upravo na obećani način često je rezultat jačanja opozicionih diskursa u društvenoj areni, koji tako stiču moć da redefinišu granice javnog i privatnog.

U drugoj (značenjskoj) strategiji, umesto da obezbeđuju politike koje će zadovoljiti izražene potrebe, države i/ili dominantne grupe pokušavaju da promene samo značenje i smisao društvenih potreba i prikažu ih kao nešto drugo. Tako, ako ljudi koji poseduju manje moći zatraže „više demokratije“ i odgovorniju državu, cilj nije da im se pruži „vrednost“ koja udovoljava takvom zahtevu, naročito ako će se tako proizvesti potrebe koje bi se mogle oteti kontroli. Cilj je da se promeni samo shvatanje demokratije. U slučaju neoliberalnih politika, demokratija je redefinisana kao garancija mogućnosti izbora na slobodnom tržištu. Država se, zapravo, povlači. Razmere prihvatanja takvog preoblikovanja potreba i povezanih diskursa pokazuju koliko su zagovornici reprivatizacije uspešni u redefinisanju granica između javnog i privatnog i kako se u doba ekonomske i ideološke krize zdrav razum može uspešno prilagođavati konzervativnim nazorima.


Neokonzervativizam: prenošenje „pravog“ znanja

Neoliberali zauzimaju vodeću poziciju u konzervativnom savezu. Kao što sam već rekao, druga važna grupa u savezu su neokonzervativci. Za razliku od neoliberala koji insistiraju na slaboj državi, neokonzervativcima je draža vizija snažne države. To se naročito odnosi na pitanja koja se tiču znanja, vrednosti i tela. Dok se za neoliberale može reći da koriste nešto što bi Raymond Williams opisao kao „nastupajući“ ideološki asemblaž, neokonzervativci se oslanjaju na “rezidualne” forme.[29] Velikim delom, mada ne u celosti, neokonzervativizam se zasniva na romantizovanom viđenju prošlosti kao doba koje su krasili „pravo znanje“ i moral, kao vremena kada su ljudi znali „gde im je mesto“ i kada su ih stabilne zajednice organizovane u skladu sa prirodnim načelima štitile od urušavanja društvenog poretka.[30]

Politike koje se predlažu sa ovih ideoloških pozicija uključuju obavezne nacionalne i državne kurikulume, nacionalne i državne testove, „povratak“ višim standardima, oživljavanje „zapadne tradicije“, patriotizam i konzervativne oblike obrazovanja karaktera. Ipak, neokonzervativne inicijative u domenu obrazovanja i socijalnih politika ne mogu se svesti samo na poziv na „povratak“. Iza njih se – što je suštinski važno – krije strah od Drugog, strah koji se posle tragedije od 11. septembra sračunato produbljuje i cinično koristi za političke svrhe i dalje širenje jaza između različitih religijskih tradicija. To se očituje u podršci koja se pruža standaridzovanom nacionalnom kurikulumu, napadima na dvojezičnost i multikulturalizam i upornim pozivima na podizanje standarda.[31]

Neokonzervativno insistiranje na povratku tradicionalnim vrednostima i „moralu“ nailazi na pozitivne reakcije, na šta ukazuje i činjenica da je jedna od najprodavanijih knjiga u protekloj deceniji bila Knjiga vrlina Williama Bennetta.[32] Bennett, bivši ministar obrazovanja u republikanskoj administraciji, smatra da već previše dugo „ne činimo ono što je ispravno i tolerišemo napade na naše intelektualne i moralne standarde“. Umesto takvih napada, potrebna nam je obnovljena posvećenost izvrsnosti, karakteru i temeljnim vrednostima“.[33] Cilj Benettove knjige jeste da deci ponudi „moralne priče“ koje će „obnoviti“ veru u „tradicionalne vrline“ kao što su patriotizam, poštenje, moralnost i preduzetnički duh. Takvi stavovi ne samo da su integrisani u zdrav razum društva, već svojim snažnim uticajem doprinose jačanju pokreta za formiranje nezavisnih lokalnih škola koje operišu izvan kontrole državnog školskog sistema. Takve škole, koje se mogu osnovati jednostavnim potpisivanjem osnivačkog akta, imaju slobodu da ignorišu većinu državnih standarda u školstvu i razvijaju programe u skladu sa željama svojih klijenata. Mada takav koncept, teorijski, može imati dobrih strana, mnoge nezavisne škole su samo sredstvo kojim religiozni konzervativni aktivisti i ostali obezbeđuju sredstva iz državnog budžeta za finansiranje škola – ili školovanja kod kuće – koje inače ne bi dobile takvu podršku.[34]

U osnovi mnogih neokonzervatvnih stavova uočljiv je snažan osećaj gubitka – gubitka vere, zamišljenih zajednica, jedne gotovo pastoralne vizije u kojoj ljudi dele istovetne norme i vrednosti, gde „zapadna tradicija“ predstavlja vrhovni autoritet. To je prilično slično onome što Mary Douglas govori o čistom i opasnom. Zamišljeno ima status svetog, a najveću opasnost predstavlja „prljanje“.[35] U takvom diskursu dominiraju binarne opozicije mi/oni, a ono čega se treba plašiti jeste kultura Drugog.

Ideja o kulturnom zagađivanju prepoznaje se u sve žešćim napadima na multikulturalizam (što je takođe veoma široka kategorija koja uključuje različite političke i kulturne pozicije),[36] na školovanje ili pružanje bilo kakvih socijalnih beneficija deci „ilegalnih“ imigranata, što se u nekim slučajevima proširuje i na decu legalnih imigranata, na primer, u onom delu konzervativnog pokreta koji se zalaže da se nastava izvodi isključivo na engleskom jeziku ili jedanko konzervativnim inicijativama da se kurikulum i udžbenici prilagode željenoj interpretaciji zapadne tradicije.

Neokonzervativci lamentiraju nad „propadanjem“ tradicionalnog kurikuluma istorije i književnosti i svih onih vrednosti koje su u tom kurikulumu navodno bile zastupljene.[37] Njihova zabrinutost počiva na skupu istorijskih pretpostavki o „tradiciji“, o društvenom konsenzusu o tome šta se može smatrati legitimnim znanjem, kao i o kulturnoj superiornosti.[38] Ipak, veoma je važno da ne zaboravimo da je „tradicionalni“ kurikulum čije propadanje inspiriše žalopojke neokonzervativnih kritičara „ignorisao većinu ljudi koji su činili stanovništvo Sjedinjenih Država, bilo da su poticali iz Afrike, Evrope, Azije, Centralne ili Južne Amerike, ili su pripadali starosedelačkom stanovništvu Severne Amerike“.[39] Primarni i često jedini predmet u fokusu tog kurikuluma bio je ograničeni uzorak ljudi koji su ovamo došli iz određenog broja zemalja na severu i zapadu Evrope, uprkos tome što su kulture i istorije zastupljene u Sjedinjenim Državama „sačinjene od jednog znatno šireg i raznolikijeg kompleksa različitih naroda i društava“. Običaji i kultura tog suženog uzorka prikazani su kao arhetipska „tradicija“ univerzalne vrednosti. U školama su učilo o njihovim običajima i kulturama kao o superiornim u odnosu na sve druge.[40]

Kao što nas podseća Lawrence Levine, nostalgične čežnje neokonzervativaca pokreće jedna selektivna i netačna predstava o istoriji. Kanon i kurikulum nikada nisu bili statični. Oduvek su se nalazili u procesu revizije i oduvek su „razdraženi branitelji, baš kao i danas, tvrdili da će nas promene odvesti u sigurnu propast“.[41] Čak i uključivanje „klasika“ poput Shakespearea u kurikulume u Sjedinjenim Državama dogodilo se tek posle dugih i oštrih borbi, borbi koje se mogu uporediti s debatama koje se danas vode povodom pitanja čije znanje treba prenositi u školama. Levine primećuje da neokonzervativni kritičari kulture pojednostavljuju istoriju do neprepoznatljivosti kada zahtevaju „povratak“ jednoj „zajedničkoj kulturi“ i „tradiciji“. Današnje proširivanje i modifikovanje oficijelnog znanja u školama i na univerzitetima „nije ništa neuobičajeno; i svakako ne predstavlja radikalno udaljavanje od procesa koji su obeležili istoriju [obrazovanja] – procesa neprestanih i često kontroverznih proširivanja i modifikovanja kurikuluma i kanona i stalnih sukoba oko njihove prave prirode“.[42]

Naravno, zagovornici takvih konzervativnih stavova bili su prinuđeni da prihvate izvesne kompromise da bi sačuvali kulturni i ideološki primat u pokretu za „reformu“ obrazovnih politika i praksi. Dobar primer je novi diskurs o istoriji kurikuluma – naročito konstrukcija Sjedinjenih Država kao „zemlje doseljenika“.[43] U tom hegemonijskom diskursu svi su prikazani kao doseljenici, od starosedelačke američke populacije koja je pešice prešla Beringov moreuz i naselila Severnu, Centralnu i Južnu Ameriku, preko talasa imigranata iz Afrike, Meksika, Irske, Nemačke, Skandinavije, Italije, Rusije, Poljske i ostalih delova sveta, do poslednjih useljenika iz Azije, Južne Amerike, Afrike i drugih regiona. Tačno je da stanovništvo Sjedinjenih Država čine ljudi iz čitavog sveta – zbog čega kultura ove zemlje i jeste tako bogata i vitalna. Međutim, problem je u tome što opisana perspektiva briše istorijsko sećanje. Pripadnici nekih od ovih grupa dovedeni su ovamo okovani u lance. Mnogi nisu preživeli plovidbu preko Atlantika, a oni koji jesu bili su prisiljeni da stotinama godina žive u državi koja je ozakonila ropstvo i aparthejd. Mnogi su pretrpeli telesna, jezička i kulturna oštećenja i gubitke.[44]

Ovde treba primetiti da su neokonzervativni projekti za uvođenje nacionalnog kurikuluma i nacionalnih testova u velikoj meri oblikovani nužnošću kompromisa. Zbog toga čak i najgorljiviji zagovornici neokonzervativnih obrazovnih programa i politika podržavaju razvoj kurikuluma koji bar delimično uvažavaju „doprinos Drugog“.[45] Jedan od razloga je odsustvo snažnog centralnog ministarstva prosvete, kao i duga tradicija lokalne i državne kontrole u sektoru školstva. „Rešenje“ je pronađeno u uvođenju „dogovornih” nacionalnih standarda za svaku oblast nastave.[46] Navedeni primer iz oblasti istorije je jedan od rezultata takvog dogovaranja standarda.

Upravo zbog toga što ove nacionalne standarde razvijaju nacionalne stručne organizacije nadležne za pojedine oblasti nastave – kao što je Nacionalni savet nastavnika matematike – ti standardi su plod kompromisa, pa su otuda često fleksibilniji od standarda kakve bi neokonzervativci želeli da vide. Samo ustrojstvo ovog procesa nameće kontrolu konzervativnim politikama i inicijativama u oblasti obrazovanja. Ali to ne znači da opšte tendencije u domenu obrazovnih politika treba romantizovati. Konzervativni diskursi o „standardima“, „izvrsnosti“, „odgovornosti“ i tako dalje imaju sve važniju ulogu u „reformi“ školstva. Pošto se pokazalo da su fleksibilniji delovi standarda preskupi za sprovođenje u praksi i da izazivaju snažan otpor konzervativaca,[47] funkcija rasprave o standardima se konačno svela na to da pruži veću retoričku težinu neokonzervativnim zahtevima da se pojača centralizovana kontrola nad „oficijelnim znanjem“ i da se uvedu „viši standardi“ u ocenjivanju. Društvene implikacije takvog trenda, u smislu produbljivanja razlika zasnovanih na školskom uspehu, veoma su zabrinjavajuće.[48]

Neokonzervativni impulsi se ne iscrpljuju u pokušajima uspostavljanja kontrole nad legitimnim znanjem. Ideja o snažnoj državi manifestuje se i u jačoj regulatornoj kontroli nastavnog kadra. Upravo je u toku pomeranje od „licencirane autonomije“ ka „regulisanoj autonomiji“ nastavnika. Rad nastavnika se sve više standardizuje, racionalizuje i “kontroliše“.[49] U sistemu licencirane autonomije, nastavnici koji jednom steknu odgovarajuću profesionalnu sertifikaciju imaju slobodu – unutar određenih granica – da u učionici postupaju onako kako misle da je najbolje. Takav režim se zasniva na veri u „profesionalno diskreciono pravo“. S druge strane, regulisana autonomija uvodi znatno čvršću kontrolu procesa i rezultata rada nastavnika.[50] Neke države u Sjedinjenim Državama su propisale ne samo sadržaje koje nastavnik treba da obradi nego i metode nastave koje treba da koristi. Udaljavanjem od propisanih „primerenih“ metoda nastavnici rizikuju administrativne sankcije. Takav režim kontrole ne počiva na poverenju, već na dubokoj sumnji u motive i kompetencije nastavnika. To je neokonzervativni ekvivalent neoliberalne pritužbe na institucije koje služe potrebama zaposlenih, a ne potrebama klijenata. Ali neokonzervativci ne misle da se taj problem može rešiti primenom mehanizama tržišta. Za to je potrebna snažna i na intervencije spremna država koja će se pobrinuti da nastavnici koriste samo „legitimne“ sadržaje i metode, što će se kontrolisati državnim i nacionalnim testiranjem, kako za učenike tako i za nastavnike. Posledice takvih stavova vidljive su u novim obrazovnim politikama, što ćemo opširnije ispitati u četvrtom poglavlju.

Već sam rekao da takve politike vode do „deprofesionalizacije“ nastavnika, „intenzifikacije“ njihovog rada i gubitka autonomije i poštovanja. To ne treba da nas iznenadi, jer dobar deo konzervativnih inicijativa i jeste motivisan neskrivenim nepoverenjem u nastavnike i nastavničke kompetencije i neprijateljskim odnosom prema nastavničkim sindikatima.[51]

Nepoverenje u nastavnike, zabrinutost zbog navodnog gubitka kontrole nad kulturom i opasnosti od „zagađenja“ samo su neki od brojnih kulturnih i društvenih strahova koji pokreću neokonzervativne politike. Kao što sam već naglasio, iza takvih stavova često se krije etnocentrično, čak i rasno utemeljeno shvatanje sveta. Možda je najbolji primer Herrnsteinova i Murrayeva knjiga Normalna raspodela.[52] U knjizi koja je prodata u stotinama hiljada primeraka, autori propagiraju genetski determinizam zasnovan na rasnoj (donekle i rodnoj) pripadnosti. Po njihovom mišljenju, verovanje da obrazovne i socijalne politike mogu proizvesti ujednačenije rezultate u obrazovanju krajnje je nerealistično, jer razlike u inteligenciji i uspehu direktno proističu iz genetike. Najviše što kreatori politika mogu da učine jeste da tu činjenicu prihvate i isplaniraju društvo koje uvažava biološke razlike i ne daje „lažne nade“ siromašnima i manje inteligentnima, koji su u najvećem broju slučajeva tamne boje kože. Očigledno, ova knjiga je produbila rasističke stereotipe koji su dugo imali važnu ulogu u obrazovanim i društvenim politikama u Sjedinjenim Državama.[53]

Umesto da prikažu rasu kao ono što ona jeste – kao u celosti društvenu kategoriju koju različite grupe u različita vremena mobilišu i koriste na različite načine[54] – pozicije poput onih koje zastupaju Herrnstein i Murray nude privid naučne legitimnosti diskursima i politikama koje su već mnogo puta intelektualno diskreditovane. Sponzorisani uspeh ove knjige, u kojoj se, između ostalog, kaže da su autori dobili znatnu sumu novca od neokonzervativnih fondacija za rad na knjizi i njenom promovisanju, jasno govori o rasnoj osnovi velikih delova neokonzervativnog programa, kao i o resursima koji konzervativnim grupama stoje na raspolaganju kada svoj program treba da predstave javnosti. (Kao što ćemo videti u četvrtom poglavlju, ono isto utemeljenje koje obezbeđuje podršku za takve diskurse rasijalizacije nalazi se i u pozadini pokušaja da se neki od Amerikanaca afričkog i južnoameričkog porekla dovedu pod kišobran konzervativnog vođstva, uz korišćenje vaučera kao sredstva za izazivanje podela u njihovim zajednicama.)

Posledice takvih pozicija mogu se uočiti ne samo u obrazovnim politikama, već i na mestima njihovog ukrštanja sa širim društvenim i ekonomskim politikama, gde imaju snažan uticaj. I tu se može primetiti stav da ono što siromašnima nedostaje nije novac, već „odgovarajuće“ biološko nasleđe, zbog čega su im strane vrednosti discipline, napornog rada i morala.[55] Poznat primer su „Learnfare“ i „Workfare“, programi koji predviđaju smanjivanje socijalne pomoći za roditelje čija deca propuste određeni broj dana u školi, ili potpuno ukidanje socijalne pomoći za primaoce koji odbiju ponuđeni posao, koliko god da je taj posao loše plaćen ili ponižavajući, i uprkos tome što im država ne obezbeđuje dnevni boravak za decu i zdravstveno osigiranje. Takav pristup vraća u život politike koje su nekada primenjivane u „radnim centrima za siromašne“ koji su bili popularni – i po posledicama veoma pogubni – u Sjedinjenim Državama, Britaniji i drugim zemljama.[56]

Veliki deo ovog odeljka posvetio sam dokumentovanju sve veće moći neokonzervativnih stavova u obrazovnim i socijalnim politikama u Sjedinjenim Državama. Neokonzervativci su izgradili kreativnu koaliciju sa neoliberalima, koaliciju koja – kroz koordinaciju sa ostalim grupama – uspeva da preoblikuje sam teren na kojem se rasprava o politikama vodi. Ipak, čak i uz sve snažniji uticaj neoliberalnih i neokonzervativnih politika, oni ne bi bili tako uspešni da konzervativnom savezu nisu prišli autoritarni populistički religijski fundamentalisti i konzervativni evangelisti. To je grupa kojoj ćemo se sada okrenuti.


Autoritarni populizam: obrazovanje onako kako Bog zapoveda

Obrazovnu politiku u Sjedinjenim Državama ne možemo sasvim razumeti ako ne posvetimo pažnju „hrišćanskoj desnici“. To za Ameriku važi verovatno više nego za bilo koju drugu industrijalizovanu zemlju. Ova struja je izuzetno moćna i uticajna – svakako više nego što bi se moglo zaključiti na osnovu brojki – u svim debatama o javnim politikama koje se tiču medija, obrazovanja, socijalne politike, politike seksualnosti i tela, religije i tako dalje. Uticajnost ove grupe proističe iz izuzetne posvećenosti njenih aktivista, velike finansijske moći, populističkih retoričkih pozicija sa kojih nastupa i agresivnosti u zalaganju za proklamovane ciljeve. Kao što sam pokazao u prvom poglavlju, autoritarni populisti „nove desnice“ zasnivaju svoje stavove o obrazovanju i socijalnoj politici uopšte na specifičnim vizijama biblijskog autoriteta, „hrišćanskog morala“, rodnih uloga i porodice.

Na primer, nova desnica vidi rod i porodicu kao organsko i božansko jedinstvo u kojem se stapaju „muški egoizam i ženska nesebičnost“. Kao što je Hunter to formulisao:

“Budući da je rod božanski i prirodan… prostora za legitimno političko sukobljavanje nema… Žena i muškarac – stabilnost i dinamizam – harmonično su udruženi unutar porodice, pod uslovom da harmonija nije poremećena modernizmom, liberalizmom, feminizmom i humanizmom koji direktno ugrožavaju muškost i ženskost. To čine i indirektno, vršenjem uticaja na decu i mlade. ’Prave žene’, to jest, žene koje sebe vide kao supruge i majke, ne dovode u pitanje svetost doma tako što teže ličnom ostvarenju. Kada muškarci i žene odbace svoje rodne uloge, oni raskidaju savez s Bogom i prirodom; kada ih liberali, feministi i sekularni humanisti ometaju u vršenju tih uloga, oni potkopavaju same božanske i prirodne temelje na kojima društvo počiva.”[57]

Sa stanovišta takvih grupa, pohađanje državnih škola samo po sebi je velika opasnost, što će biti tema petog, šestog, sedmog i osmog poglavlja. Rečima konzervativnog aktiviste Tima LaHayea: „Moderno javno školstvo je najštetnija sila u životu svakog deteta: religijski, seksualno, ekonomski, patriotski i fizički.“[58] Takvi stavovi su proizvod osećaja gubitka koji obuzima predstavnike nove desnice kada bace pogled na porodicu i školu.

Kako nova desnica to vidi, školovanje je donedavno predstavljalo produžetak kućnog vaspitanja i usađivanja tradicionalnog morala. Roditelji su mogli poveriti decu državnim školama jer se njima upravljalo na lokalnom nivou i one su odražavale biblijske vrednosti i vrednosti samih roditelja. Međutim, nakon što su ih preotele tuđinske elitističke snage, škole su se postavile između roditelja i dece. Razaranje jedinstva porodice, crkve i škole mnogi tumače kao gubitak kontrole nad svakodnevnim životom, nad sopstvenim potomstvom i samom Amerikom. Nova desnica tvrdi da pravo roditelja na kontrolu obrazovanja proističe iz same Biblije, jer prema božjem planu najveću odgovornost za podizanje dece snosi porodica, naročito otac.[59]

Politički program autoritarnih populista pokreće upravo ta predstava o „tuđinskoj elitističkoj kontroli“, o gubitku utemeljenja u Bibliji i razaranju „božanske“ porodice i moralnih struktura. To je program koji stiče sve veću moć, ne samo retoričku nego i finansijsku, i spremno ulazi u sukobe oko pitanja o tome šta škole treba da čine, kako ih treba finansirati i ko će ih kontrolisati. Taj program uključuje probleme roda, seksualnosti i porodice, ali zahvata i znatno širi krug pitanja o tome šta se može prihvatiti kao „legitimno“ znanje u školama. U toj široj areni, koja zahvata čitav korpus školskog znanja, konzervativni aktivisti su uspeli da izvrše pritisak na izdavače da izmene sadržaj udžbenika u skladu sa postavljenim zahtevima i izdejstvuju promene u važnim aspektima obrazovnih politika koje se tiču nastave, programa i evaluacije. To je izuzetno važno, jer u odsustvu definisanog nacionalnog kurikuluma, komercijalno publikovani udžbenici – na čiji sadržaj najdirektnije utiču same države izborom udžbenika koje kupuju – predstavljaju dominantan oblik kurikuluma u Sjedinjenim Državama,[60] što je tema kojoj ćemo se vratiti u petom poglavlju.

Moć ovih grupa manifestuje se u „autocenzuri“ kojoj izdavači pribegavaju. Na primer, pod pritiskom konzervativaca brojni izdavači antologija književnih tekstova za srednje škole su iz istorijskog govora Martina Luthera Kinga „Sanjam o danu“ uklonili sve reference na rasizam u Sjedinjenim Državama.[61] Na nivou politike kurikuluma to je uočljivo na primeru zakona o udžbenicima u Teksasu koji propisuje korišćenje udžbenika koji naglašavaju patriotizam, poštovanje autoriteta i obeshrabruju svaku „devijantnost“.[62] Većina izdavača sadržaj i organizaciju udžbenika prilagođava onome što se očekuje u malom broju najmnogoljudnijih država, koje udžbenike biraju i kupuju za čitav školski sistem države. Zato najveći uticaj na to šta se u Sjedinjenim Državama prihvata kao „oficijelno znanje” imaju Teksas i Kalifornija.[63]

U saradnji sa neokonzervativnim elementima unutar konzervativnog saveza autoritarni populistički religijski aktivisti izvršili su snažan uticaj na politiku i praksu kurikuluma. Po njihovom mišljenju, škole se mogu odupreti opštem „moralnom raspadu“ koji nas okružuje jedino tako što će ponovo postaviti u središte pitanja o autoritetu, moralu, porodici, crkvi i „pristojnosti“.[64] Naša kultura možda može biti spašena jedino ako se vratimo nepogrešivim biblijskim učenjima i ako u školama podstaknemo (ili nametnemo) stvaranje klime koja će takva učenja postaviti u prvi plan.[65]

Kao što sam pokazao u knjizi Kulturna politika i obrazovanje, ima država i školskih sistema koji su uspeli da razviju mehanizme za neutralizaciju takvih pritisaka. Ipak, birokratska priroda mnogih školskih, lokalnih i regionalnih uprava stvara okruženje u kojem predstavnici nove desnice mogu ideološki pridobiti za svoju kampanju i mnoge roditelje koji se inače ne slažu sa njihovim stavovima.[66]

Borbe autoritarnih populista na terenu kurikuluma i udžbenika sve su intenzivnije. U isto vreme, nepoverenje u državne škole doprinosi njihovoj popularnosti i sve snažnijoj podršci za neoliberalne politike kao što su vaučer planovi i uvođenje mogućnosti izbora. Novu desnicu, kao jedan pretežno populistički savez, muče neke sasvim stvarne nedoumice u pogledu motiva i ekonomskih planova krupnog kapitala. Uostalom, i predstavnici populističke desnice su osetili posledice ekonomskog restrukturiranja i otpuštanja radnika. Ipak, uprkos uvidu u efekte raslojavanja koje proizvode globalna konkurencija i ekonomsko restrukturiranje, oni u predlozima za marketizaciju i privatizaciju obrazovanja vide pre svega mogućnost da predložene „reforme“ upotrebe u sopstvenu korist, tako što će plaćati manji porez za školstvo, ostvariti poreske olakšice ili obezbediti sredstva iz javnog budžeta za finansiranje privatnih i verskih škola. To bi im omogućilo da organizuju škole prema potrebama jedne moralnije „zamišljene zajednice“ za koju veruju da je izgubljena.[67] To su teme koje ćemo detaljnije ispitati u nastavku.

Ova misija obnavljanja zamišljenih zajednica pokazuje kako govor o reprivatizaciji deluje na svet politike i tako utiče na oblikovanje obrazovnih politika. Da bi se porekla legitimnost drugačijih zahteva, ta pitanja se dodatno politizuju diskursima reprivatizacije i tako sve naglašenije postaju predmet osporavanja u javnoj, a ne u „domaćoj“ sferi. Međutim, paradoks činjenice da se govor o reprivatizaciji koristi za podsticanje rasprave o potrebama koje se otimaju kontroli ne vodi uvek do pobede opozicionih grupa, kao što su feministkinje, pripadnici drugih rasa ili druge obespravljene zajednice. Umesto toga, naglašena politizacija vodi do jačanja novih društvenih pokreta i novih društvenih identiteta čiji je glavni cilj da se potrebe koje su se otele kontroli potisnu u ekonomsku, domaću i privatnu sferu. Tako nastaju nove i veoma konzervativne koalicije.

Upravo to se dogodilo u Sjedinjenim Državama, gde skup reprivatizacijskih diskursa „sa akcentom na autoritarnom populizmu“ kreativno uspostavlja veze sa nadama i naročito strahovima niza nezadovoljnih grupacija i ujedinjuje ih u napetu, ali veoma efikasnu koaliciju koja podržava zahteve zagovornika reprivatizacije.[68] A to ne bi bilo izvodljivo da desničarskim grupama nije pošlo za rukom da izmene značenja ključnih pojmova demokratije na način koji hrišćanskoj desnici omogućuje da stane pod veliki kišobran konzervativne alijanse i da se tu oseća kao kod kuće.


Nova srednja klasa stručnjaka i menadžera: testirati više, testirati češće

Kao što sam već rekao u prvom poglavlju, postoji još jedna grupa koja pruža podršku politikama konzervativne modernizacije, a kojom ćemo se detaljnije baviti u četvrtom poglavlju. U pitanju je deo nove srednje klase stručnjaka koja društvenu pokretljivost unutar državnog aparata i ekonomije stiče zahvaljujući svojim tehničkim znanjima. To su ljudi koji vladaju menadžerskim tehnikama unapređenja efikasnosti i obezebeđuju tehničku i „profesionalnu“ podršku za uspostavljanje sistema odgovornosti, vršenje merenja, „kontrolu kvaliteta“. Oni pružaju stručne procene potrebne zagovornicima neoliberalnih i neokonzervativnih politika čvrste centralne kontrole u obrazovanju

Pripadnici nove vertikalno mobilne srednje klase stručnjaka i menadžera ne moraju nužno verovati u ideološke stavove koje zastupa konzervativna alijansa. Štaviše, u nekim drugim aspektima života mogu biti znatno umereniji, pa čak i politički „liberalni“. Međutim, kao eksperti za efikasnost, upravljanje, testiranje i kontrolu odgovornosti, oni su ti koji obezbeđuju tehnička znanja potrebna da se politike konzervativne modernizacije sprovedu u delo. Njihova mobilnost direktno zavisi od širenja takvih znanja i profesionalnih ideologija upravljanja, merenja i efikasnosti. Oni takve politike obično predstavljaju kao „neutralne instrumente“, čak i kada ih koriste za svrhe koje odstupaju od navodno neutralnih ciljeva kojima je taj klasni segment posvećen.[69]

Zbog toga je važno da shvatimo da se naglašavanje strogog testiranja, rigoroznijeg pozivanja na odgovornost i čvršće kontrole u školama ne može u celosti objasniti potrebama neoliberala i neokonzervativaca. Deo pritiska za sprovođenje takvih politika dolazi od menadžera i birokrata u obrazovanju koji su uvereni da je takav način upravljanja opravdan i „dobar“. Takvi oblici kontrole imaju dugu istoriju u obrazovanju, a nove metode primene čvršće kontrole, strogog testiranja i (reduktivno shvaćene) odgovornosti osiguravaju dinamičniju ulogu za menadžere. Opisane politike im omogućuju da se priključe moralnom krstaškom pohodu i unaprede status svojih stručnih znanja.

U vreme kada borba za sticanje kulturnog kapitala i zasluga postaje sve oštrija, rastuća moć instrumenata restratifikacije, kao što je uvođenje obavezujućih standarda, proizvodi mehanizme koji uvećavaju izglede dece pripadnika nove srednje klase da budu manje izložena konkurenciji druge dece. Uvođenje mehanizama restratifikacije uvećava vrednost upravo onih zasluga koje pripadnici nove srednje klase mogu najlakše steći, s obzirom na zalihe kulturnog kapitala kojima već raspolažu.[70] Ne tvrdim da je to sračunat potez, ali uvođenje takvih mehanizama nesumnjivo doprinosi većoj mobilnosti dece pripadnika srednje klase čija mogućnost napredovanja zavisi od kulturnog, a ne od ekonomskog kapitala.

Verujem da u takvoj situaciji ni ova grupa ne ostaje imuna na ideološko pomeranje udesno. Imajući u vidu strahove koje izazivaju napadi na državu i javnu sferu iz redova neoliberala i neokonzervativaca, ova klasna grupa mora biti zabrinuta za buduću mobilnost svoje dece u svetu ekonomske neizvesnosti. Otuda ih lako mogu privući oni elementi u stavovima konzervativne alijanse koji naglašavaju potrebu da se više pažnje posveti tradicionalnim sadržajima “visokog statusa”, testiranju i školovanju kao mehanizmu stratifikacije. To je očevidno na primeru nekoliko država u kojima roditelji iz ove klase podržavaju nezavisne škole u kojima se naglašava akademski uspeh u tradicionalnim predmetima, kao i tradicionale nastavne prakse. Gde bi većina njih mogla završiti u budućim polemikama o politikama obrazovanja? To ne možemo znati. S obzirom na kontradiktorna ideološka usmerenja u njihovim redovima moguće je da će desnica uspeti da ih pridobije koristeći strah koji osećaju za budućnost svojih poslova i svoje dece.[71] Ovom temom ćemo se detaljnije baviti u četvrtom poglavlju.


Zaključak

Zbog složenosti obrazovnih politika u Sjedinjenim Državama veći deo ovog poglavlja posvetio sam analizi konzervativnih društvenih pokreta koji snažno utiču na debate o politici i praksi obrazovanja, kao i na polemike u široj društvenoj areni. Rekao sam da konzervativnu modernizaciju u obrazovanju predvodi napeta koalicija snaga čiji su ciljevi u nekim segmentima kontradiktorni.

Sama priroda te koalicije je presudno važna. Sasvim je moguće da će savez koji je inicirao konzervativnu modernizaciju prevazići unutrašnje kontradikcije i uspešno transformisati obrazovnu politiku i praksu. Neoliberali insistiraju na slaboj državi, dok neokonzervativci žele državu koja će biti snažna. Ali izgleda da se ti očigledno suprotstavljeni zahtevi mogu kreativno sjediniti. Tako sve odlučnije naglašavanje centralizacije i standardizacije sadržaja i nametanje stroge kontrole paradoksalno mogu biti prvi i presudno važni koraci na putu marketizacije kroz uvođenje vaučera i otvaranje mogućnosti izbora.

Kada se jednom usvoje jedinstveni kurikulumi i uvedu testovi na nivou pojedinačnih država ili čitave zemlje, imaćemo na raspolaganju komparativne podatke o uspehu svake škole. Ti podaci će se publikovati u obliku rang lista, kao što se već čini u Engleskoj. Da bi tržište zaista bilo slobodno neophodno je standardizovati nastavne sadržaje i načine ocenjivanja, jer jedino tako “potrošač” dobija “objektivnu” informaciju o tome koje su škole “uspešne”, a koje nisu. Tržišna racionalnost koja počiva na “potrošačkom izboru” osiguraće da navodno dobre škole privuku sve učenike, dok će loše jednostavno nestati s tržišta. Takav način razmišljanja prepoznatljiv je, na primer, u brojnim impulsima koji su konačno doveli do usvajanja obrazovne politike poznate po sloganu “Nijedno dete ne sme biti napušteno”.

U naredna dva poglavlja koncentrisaću se na učinke koje su ova i slične politike proizvele u stvarnim školama. Kada se siromašnima jednom “prepusti da sami izaberu” škole bez dovoljno sredstava, škole koje se praktično već raspadaju u mnogim centralnim gradskim zonama i ruralnim područjima (između ostalog i zbog lošeg i skupog javnog transporta u gradovima, nedovoljne informisanosti, nedostatka vremena i sve teže finansijske situacije, da navedem samo neke od elemenata stvarnosti njihovih života), oni (siromašni) će biti pojedinačno i lično odgovorni za loš “potrošački izbor” koji su napravili. Diskursi reprivatizacije i aritmetički partikularizam će opravdati postojeće strukturne nejednakosti i one će nastaviti da se reprodukuju. Koliko god to neobično izgledalo, uz podršku autoritarnih populista i mnogih pripadnika profesionalne srednje klase, naizgled kontradiktorne neoliberalne i neokonzervativne politike se na duži rok uzajamno osnažuju,[72] što je druga tema kojom ćemo se baviti u sledećem poglavlju.

Već sam rekao da je inicijativu u domenu obrazovnih politika danas preuzela ova alijansa, ali ne bih želeo da se to protumači kao da četiri grupe okupljene ispod kišobrana hegemonijske koalicije ne nailaze na otpor ili da su uvek uspešne u svojim nastojanjima. To jednostavno nije istina. Kao što su neki autori već pokazali, na lokalnom nivou širom Sjedinjenih Država deluje mnoštvo protivhegemonijskih programa i inicijativa. Mnoge institucije visokog obrazovanja, škole, pa i čitave školske oblasti pružaju snažan otpor koordinisanim ideološkim napadima i pritiscima grupa konzervativne restauracije. Mnogi nastavnici, akademski radnici i lokalni aktivisti razvijaju i brane obrazovne programe koji deluju emancipatorski i u pedagoškom i u političkom smislu.[73]

Zapravo, u moćnom bloku ove alijanse već se mogu uočiti pukotine tamo gde ih nismo očekivali. Na primer, sve više učenika u osnovnim i srednjim školama aktivno odbija da se podvrgne obaveznom testiranju koje je uvedeno u mnogim državama. Takve akcije podržavaju grupe nastavnika, administratora, roditelja i aktivista.[74] Očigledno, ispod površine se već događaju stvari čiji će učinci biti u najmanju ruku “zanimljivi”.

Ipak, moram ukazati i na određene prepreke stvaranju uslova za formiranje masovnih pokreta za odbranu i izgradnju progresivnih politika. Ne smemo zaboraviti da u Sjedinjenim Državama ne postoji moćno centralno ministarstvo obrazovanja. Nastavnički sindikati su relativno slabi na nacionalnom nivou (i nema garancija da će njihovo delovanje uvek biti progresivno). Takođe, ne postoji konsenzus o “adekvatnom” progresivnom programu u domenu obrazovnih politika, zbog mnoštva (nažalost, često konkurentskih) inicijativa koje se grade na osnovu rase/etniciteta, roda, seksualnosti, klase, religije, “sposobnosti” i tako dalje. Postoje određene strukturne teškoće koje onemogućuju održavanje nacionalnih pokreta za progresivne politike i prakse na duži rok.

Zbog toga je borba protiv hegemonije uglavnom ograničena na lokalni ili regionalni nivo. Ipak, ima i ozbiljnih pokušaja izgradnje nacionalnih koalicija oko nečega što bi se moglo opisati kao “decentrirano jedinstvo”. Organizacije kao što su Nacionalna koalicija aktivista u obrazovanju i grupe okupljene oko izdavačke kuće Rethinking Schools sve su uočljivije i na nacionalnom nivou.[75] Nijedan od ovih pokreta nema finansijsku i organizacionu podršku kakvu imaju neoliberalne, neokonzervativne i autoritarne populističke grupe. Nijedna od ovih grupa nema mogućnosti da iznese svoj program pred “javnost” uz pomoć medija i moćnih fondacija onako kako to čine konzervativne grupe. I nijedna od njih ne raspolaže kapacitetima i resursima za brzu mobilizaciju široke baze članstva koje se može koordinisati na nacionalnom nivou radi osporavanja ili promovisanja određenih politika, onako kako to mogu činiti i čine pripadnici alijanse.

Ipak, uprkos svim strukturnim, finansijskim i političkim teškoćama, sama činjenica da postoje brojne grupe ljudi koji nisu integrisani u savez ispod hegemonijskog kišobrana i da ti ljudi uspevaju da pokažu na lokalnim primerima da drugačija rešenja jesu moguća, jasno i rečito pokazuje da se obrazovne politike i prakse ne moraju kretati samo jednim putem i u jednoj dimenziji. Što je još važnije, ti brojni primeri pokazuju da nema garancije za uspeh konzervativnih politika. To je presudno u vreme kada je tako lako izgubiti iz vida sve ono što je neophodno za obrazovanje dostojno tog imena.

Zato je važno usvojiti stav koji možemo opisati kao “optimizam oslobođen iluzija” – što će biti jasnije posle sledećeg poglavlja u kojem ću se detaljnije pozabaviti ne samo učincima delovanja sila konzervativne modernizacije na politike i prakse u školstvu, nego i slabostima koje je navodna alternativa – “kritička pedagogija” – do sada pokazivala u pokušajima da im se suprotstavi.

 
Ovo je drugo poglavlje iz knjige Michaela Applea Obrazovanje na pravom putu, koju će uskoro objaviti Fabrika knjiga.

S engleskog preveo Đorđe Tomić

Peščanik.net, 08.11.2013.

TEMA – RAZGOVOR O OBRAZOVANJU

———–    

  1. Madeleine Arnot, “Schooling for Social Justice”, neobjavljeni rad, University of Cambridge, Department of Education, 1990.
  2. William Greider, One World, Ready or Not (New York: Simon & Schuster, 1997).
  3. Vidi Michael W. Apple, Cultural Politics and Education (New York: Teachers College Press, 1996) i Michael W. Apple, Official Knowledge, 2. izdanje (New York: Routledge, 2000).
  4. Ovde se oslanjam na rad Rogera Dalea, “The Thatcherite Project in Education”, Critical Social Policy 9 (Winter 1989/1990): 4-19. Zbog veličine i složenosti Sjedinjenih Država ne mogu se posvetiti svim pitanjima i politikama u ovoj oblasti koje su predmet rasprave ili se sprovode u Americi. Za detaljniji opis vidi poglavlja o istraživanju politika u William Pink i George Noblit, ur., Continuity and Contradiction: The Futures of the Sociology of Education (Cresskill, N. J.: Hampton Press, 1995).
  5. Apple, Cultural Politics and Education and Ted Honderich, Conservatism (Boulder, Colo.: Westview Press, 1990).
  6. S obzirom na aktuelno insistiranje neoliberala na ovoj temi, moguće je da je knjiga o odnosu između obrazovanja i kapitalizma koju su Bowles i Gintis napisali 1976. godine, Schooling in Capitalist America, patila od reduktivizma, ekonomizma i esencijalizma kada se prvi put pojavila, ali je zato danas prilično ispravna u svojim postavkama. Vidi Samuel Bowles i Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (New York: Basic Books, 1976). Za kritike njihovih stavova, vidi Michael W. Apple, Teachers and Texts (New York: Routledge, 1988); Michael W. Apple, Education and Power, 2. izdanje (New York: Routledge, 1995); i Mike Cole, ur., Bowles and Gintis Revisited (New York: Falmer Press, 1988).
  7. Vidi Michael W. Apple, Ideology and Curriculum, 3rd ed. (New York: RoutledgeFalmer, 2004) [Ideologija i kurikulum (Beograd: Fabrika knjiga, 2012)].
  8. Stephen Ball, Education Reform (Philadelphia: Open University Press, 1994) i Apple, Cultural Politics and Education.
  9. Apple, Teachers and Texts, 31-78 i Sandra Acker, “Gender and Teachers’ Work”, u Review of Research in Education, Volume 21, ur. Michael W. Apple (Washington, D.C.: American Educational Research Association, 1995), 99-162. Izvestan broj širih rodnih implikcija neoliberalizma u obrazovanju i ekonomiji prikazan je u Jacky Brine, Under-Educating Women: Globalizing Inequality (Philadelphia: Open University Press, 1992) i Madeleine Arnot, Miriam David i Gaby Weiner, Closing the Gender Gap: Postwar Education and Social Change (Cambridge, England: Polity Press, 1999).
  10. John Chubb i Terry Moe, Politics, Markets, and America’s Schools (Washington, D. C.: The Brookings Institution, 1990). Vidi takođe Ernest House, Schools for Sale (New York: Teachers College Press, 1998).
  11. Vidi raspravu o ovim argumentima u Kristen L. Buras i Michael W. Apple, “School Choice, Neoliberal Promises, and Unpromising Evidence”, Educational Policy 19 (July 2005): 550-64.
  12. Vidi Amy Stuart Wells, Time to Choose (New York: Hill & Wang, 1993); Jeffrey Henig, Rethinking School Choice (Princeton, N. J.: Princeton University Press, 1994); Kevin Smith i Kenneth Meier, ur., The Case Against School Choice (Armonk, N. Y.: M. E. Sharpe, 1995); Bruce Fuller,Elizabeth Burr, Luis Huerta, Susan Puryear i Edward Wexler, School Choice: Abundant Hopes, Scarce Evidence of Results (Berkeley and Stanford: Policy Analysis for California Education, University of California at Berkeley and Stanford University, 1999); i John F. Witte, The Market Approach to Education (Princeton, N. J.: Princeton University Press, 2000).
  13. Geoff Whitty, “Creating Quasi-Markets in Education”, u Review of Research in Education, Volume 22, ur. Michael W. Apple (Washington, DC: American Educational Research Association, 1997), 17. Vidi takođe Chubb i Moe, Politics, Markets, and America’s Schools and Gary Rosen, “Are School Vouchers Un-American?” Commentary 109 (February 2000): 26-31.
  14. Citirano u Whitty, “Creating Quasi-Markets in Education”, 17.
  15. Vidi, na primer, Geoff Whitty, Sally Power i David Halpin, Devolution and Choice in Education (Philadelphia: Open University Press, 1998) i Hugh Lauder i David Hughes, Trading in Futures: Why Markets in Education Don’t Work (Philadelphia: Open University Press, 1999).
  16. Vidi Apple, Cultural Politics and Education, naročito četvrto poglavlje, za prikaz načina na koji mnoge aktuelne socijalne i obrazovne politike često produbljuju rasne razlike.
  17. Whitty, “Creating Quasi-Markets in Education”, 58.
  18. Henig, Rethinking School Choice, 22.
  19. Vidi Whitty, “Creating Quasi-Markets in Education”, Lauder i Hughes, Trading in Futures, i Apple, Cultural Politics and Education.
  20. Međutim, često se događa da takve inicijative nemaju “pokrića”. To jest, zahtevi se postavljaju kao obavezni, ali se ne odobravaju dodatna sredstva za njihovu realizaciju. Intenziviranje rada nastavnika na svim nivoima obrazovnog sistema koje proističe iz takve situacije više je nego očigledno. Za istoriju obrazovanja za zapošljavanje, vidi Herbert Kliebard, Schooled to Work: Vocationalism and the American Curriculum, 1876-1946 (New York: Teachers College Press, 1999). Za jasnu i promišljenu analizu ostalih efekata na visoko obrazovanje, vidi Geoffrey White, ur., Campus, Inc. (Amherst, N. Y.: Prometheus Books, 2000) i Sheila Slaughter i Larry L. Leslie, Academic Capitalism (Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1997).
  21. Za dalju raspravu o moćnim silama komercijalizacije u školama, vidi Alex Molnar, School Commercialism (New York: Routledge, 2005).
  22. Detaljniju analizu kanala Channel One sam obavio u Apple, Official Knowledge, 89-112. Vidi takođe Alex Molnar, Giving Kids the Business (Boulder, Colo.: Westview Press, 1996). Dobar primer je i finansijski manje uspešna kompanija ZapMe!, koja nudi besplatnu računarsku opremu u zamenu za demografske informacije o deci u školama. Naravno, postoji i istorija otpora projektima kao što je Channel One. UNPLUG, grupa koju predvode studenti, nalazi se na čelu pokreta za sprečavanje komercijalizacije škola. Takođe, kao što ću pokazati u završnom poglavlju, i konzervativne i progresivne grupe su udružile snage u borbi protiv Channel One.
  23. Apple, Cultural Politics and Education, 68–90, i Greider, One World, Ready or Not.
  24. Ibid. Vidi takođe, Christopher Cook, “Temps Demand a New Deal”, The Nation, 27. mart 2000, 13-19.
  25. Nancy Fraser, Unruly Practices (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1989), 168.
  26. Ibid., 172. Vidi takođe raspravu o tome kako se dobici u jednoj sferi društvenog života mogu “transportovati” u drugu sferu u Samuel Bowles i Herbert Gintis, Democracy and Capitalism (New York: Basic Books, 1986) i Apple, Teachers and Texts. O istoriji takvih stavova u oblasti zdravstvene zaštite, vidi Sandra Opdycke, No One Was Turned Away (New York: Oxford University Press, 1999).
  27. Fraser, Unruly Practices, 172.
  28. Roger Dale, The State and Education Policy (Philadelphia: Open University Press, 1989).
  29. Za detaljniji prikaz rezidualnih i nastajućih ideoloških formi, vidi Raymond Williams, Marxism and Literature (New York: Oxford University Press, 1977).
  30. Vidi Allen Hunter, Children in the Service of Conservatism (Madison: University of Wisconsin, Institute for Legal Studies, 1988) i Apple, Cultural Politics and Education.
  31. Vidi, na primer, E. D. Hirsch Jr., The Schools We Need and Why We Don’t Have Them (New York: Doubleday, 1996). Za prodornu kritiku Hirschovih stavova, vidi Kristen L. Buras, “Questioning Core Assumptions: A Critical Reading of E. D. Hirsch’s The Schools We Need and Why We Don’t Have Them, Harvard Educational Review 69 (Spring 1999): 67-93. Vidi takođe Susan Ohanian, One Size Fits Few: The Folly of Educational Standards (Portsmouth, N. H.: Heinemann, 1999).
  32. William Bennett, The Book of Virtues (New York: Simon & Schuster, 1994).
  33. William Bennett, Our Children and Our Country (New York: Simon & Schuster, 1988), 8-10.
  34. Vidi Amy Stuart Wells, Beyond the Rhetoric of Charter School Reform (Los Angeles: University of California at Los Angeles, Graduate School of Education and Information Studies, 1999).
  35. Mary Douglas, Purity and Danger (London: Routledge, 1966).
  36. Vidi, na primer, Cameron McCarthy i Warren Crichlow, ur., Race, Identity, and Representation in Education (New York: Routledge, 1994).
  37. Vidi, na primer, Diane Ravitch, Left Back (New York: Simon & Schuster, 2000). Vidi moj odgovor u Michael W. Apple, “Standards, Subject Matter, and a Romantic Past”, Educational Policy 15 (May 2001): 7-36.
  38. Ovo je detaljnije istraženo u Apple, Ideology and Curriculum.
  39. Lawrence Levine, The Opening of the American Mind (Boston: Beacon Press, 1996), 20.
  40. Ibid.
  41. Ibid., 15. Vidi takođe Apple, Ideology and Curriculum i Herbert Kliebard, The Struggle for the American Curriculum, 2. izdanje (New York: Routledge, 1995).
  42. Levine, The Opening of the American Mind, 15.
  43. Catherine Cornbleth i Dexter Waugh, The Great Speckled Bird (New York: St. Martin’s Press, 1995).
  44. Za drugačiji prikaz istorije Sjedinjenih Država, vidi Howard Zinn, A People’s History of the United States (New York: HarperCollins, 1999). Vidi takođe Howard Zinn, The Howard Zinn Reader (New York: Seven Stories Press, 1997) i Howard Zinn, The Future of History (Monroe, Maine: Common Courage Press, 1999).
  45. To se često ostvaruje “usputnim pominjanjem”. Tekstovi i programi uključuju materijal o doprinosima žena i “manjinskih” grupa, ali nikada ne dopuštaju čitaocu da vidi svet očima obespravljenih grupa. Ili kao u slučaju diskursa “svi smo mi doseljenici”, prave se kompromisi kojima se gradi mit o istorijskoj sličnosti, dok se ekonomski jaz između grupa istovremeno produbljuje. Vidi Apple, Official Knowledge, 42-60.
  46. Diane Ravitch, National Standards in American Education (Washington, D. C.: The Brookings Institution, 1995).
  47. Pod pritiskom koordinisanih kritika, organizacija NCTM je nedavno i zanično izglasala odluku da se vrati nastavi u kojoj se naglašavaju tradicionalne metode predavanja matematike. Vidi Anemona Hartocollis, “Math Teachers Back Return of Education to Basic Skills”, New York Times, 15. april 2000, A16.
  48. Ovo je detaljnije izloženo u Michael W. Apple, Power, Meaning, and Identity (New York: Peter Lang, 1999) i Apple, Cultural Politics and Education. Vidi takođe Ohanian, One Size Fits Few.
  49. Ova distinkcija je detaljnije izložena u Dale, The State and Education Policy.
  50. Za detaljan kritički prikaz efekata na kurikulum, nastavu i evaluaciju, vidi Linda McNeil, Contradictions of School Reform (New York: Routledge, 2000).
  51. Vidi Apple, Education and Power; Apple, Teachers and Texts; i Acker, “Gender and Teachers’ Work”. Ovde su na delu rodni i klasni anatgonizmi koji imaju dugu istoriju. Analize ukrštanja rase s ovim dinamikama i njihov doprinos konstruisanju istorije i radnog procesa nastave nisu još sasvim ispitane. Ipak, veoma je koristan rad koji na tom polju obavljaju Michelle Foster i Michael Fultz.
  52. Richard Herrnstein i Charles Murray, The Bell Curve (New York: Free Press, 1994).
  53. Vidi Michael Omi i Howard Winant, Racial Formation in the United States, 2. izdanje (New York: Routledge, 1994) i Steven Selden, Inheriting Shame (New York: Teachers College Press, 1999). Seldenova knjiga naročito pokazuje kako su dominantne konstrukcije rase bile uključene u širok krug obrazovnih politika i praksi, uključujući mnoge programe i pojedince čije učešće u, na primer, popularnom pokretu eugenike nije šire poznato.
  54. Ibid. Vidi takođe Richard Dyer, White (New York: Routledge, 1997) i Cornel West, Race Matters (New York: Vintage Books, 1994).
  55. Rebecca Klatch, Women of the New Right (Philadelphia: Temple University Press, 1987). Za kritiku nekih od ovih stavova, naročito onih koje zastupaju Herrnstein i Murray, vidi Joe Kincheloe, Shirley Steinberg i Aaron D. Gresson, ur., Measured Lies (New York: St. Martin’s Press, 1996).
  56. Za dalje razmatranje ove teme, vidi Apple, Cultural Politics and Education, 11-13.
  57. Hunter, Children in the Service of Conservatism, 15.
  58. Citirano u ibid., 57.
  59. Ibid.
  60. Moć teksta i njegovi kontradiktorni impulsi detaljnije su ispitani u Apple, Teachers and Texts i Apple, Official Knowledge. Za detaljnije razmatranje načina na koje borbe oko udžbenika pomažu mobilizaciju konzervativnih aktivista, vidi Apple, Cultural Politics and Education, 42-67.
  61. Delfattore, What Johnny Shouldn’t Read, 123.
  62. Ibid., 139.
  63. Istorija i uticaj uloge države u definisanju oficijelnog znanja i udžbenika detaljnije je istražena u Apple, Teachers and Texts i Apple, Official Knowledge. Vidi takođe Cornbleth i Waugh, The Great Speckled Bird.
  64. Vidi Alexandra S. Dimick i Michael W. Apple, “Texas and the Politics of Abstinence-Only Textbooks”, Teachers College Record, 2. maj 2005.
  65. Vidi Delfattore, What Johnny Shouldn’t Read; Ralph Reed, After the Revolution (Dallas: Word Publishing, 1996); i Fritz Detwiler, Standing on the Premises of God (New York: New York University Press, 1999).
  66. Anita Oliver i ja smo ponudili analizu konkretnih primera u Apple, Cultural Politics and Education, 42-67.
  67. Mada se on ograničava na analizu nacije kao “zamišljene zajednice”, ja proširujem metaforu Benedicta Andersona tako da obuhvati i religijske zajednice, jer su mnogi od atributa isti. Vidi Benedict Anderson, Imagined Communities (New York: Verso, 1991).
  68. Fraser, Unruly Practices, 172-173.
  69. Basil Bernstein pravi važnu razliku između onih frakcija nove srednje klase koje rade za državu i onih koji rade u privatnom sektoru. Njihova ideološka i obrazovna opredeljenja mogu biti različita. Vidi Basil Bernstein, The Structuring of Pedagogic Discourse (New York: Routledge, 1990). Za više podataka o tome kako “srednje” klase i klasne grupe postupaju i tumače svoje svetove, vidi Erik Olin Wright, ur., The Debate on Classes (New York: Verso, 1998); Erik Olin Wright, Classes (New York: Verso, 1985); Erik Olin Wright, Class Counts (New York: Cambridge University Press, 1997); i Pierre Bourdieu, Distinction (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1984).
  70. Vidi Bourdieu, Distinction; Pierre Bourdieu, Homo Academicus (Stanford, Calif.: Stanford University Press, 1988); i Pierre Bourdieu, The State Nobility (Stanford, Calif.: Stanford University Press, 1996).
  71. Kombinacija radova Bernsteina, Wrighta i Bourdieua je korisna za razumevanje ove klase. Satirična, ali i dalje veoma interesantna analiza segmenta ove klase može se pronaći kod konzervativnog komentatora Davida Brooksa. Vidi David Brooks, Bobos in Paradise (New York: Simon & Schuster, 2000).
  72. Vidi Apple, Cultural Politics and Education, 22-41.
  73. Vidi naročito Michael W. Apple i James A. Beane, ur., Democratic Schools (Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1995); Michael W. Apple i James A. Beane, ur., Democratic Schools: Lessons from the Chalk Face (Buckingham, England: Open University Press, 1999); i Gregory Smith, Public Schools That Work (New York: Routledge, 1993). Takođe, ovde može biti koristan rad o obrazovnoj reformi Jeannie Oakes. Vidi Jeannie Oakes, Karen H. Quartz, Steve Ryan i Martin Lipton, Becoming Good American Schools (San Francisco: Jossey-Bass, 2000).
  74. Vidi Jacques Steinberg, “Blue Books Closed, Students Boycott Standardized Tests”, New York Times, 13. april 2000, A1, A22. Ostaje da se vidi da li će se ovo nastaviti. Takođe nije sasvim jasno da li će deca siromašnih i kulturno i ekonomski obespravljenih ljudi imati šireg učešća u tome. Uostalom, deca iz dobrostojećih porodica imaju na raspolaganju više opcija i mogu nadoknaditi to što nemaju rezultate testova. To ne mora biti slučaj s decom onih koje ovo društvo naziva Drugima.
  75. Vidi, na primer, časopis Rethinking Schools. To je jedan od najboljih indikatora progresivnih borbi, politika i praksi u obrazovanju. Informcije se mogu dobiti na adresi Rethinking Schools, 1001 E. Keefe Avenue, Milwaukee, WI 53212, USA ili na web stranici http://www. rethinkingschools.org.