Krajem oktobra 2012, Vlada Srbije usvojila je „Strategiju razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine“. Na nacrtu Strategije radilo je godinu i više dana stotinjak stručnjaka. Pre samog usvajanja vodila se i javna rasprava o tom nacrtu. U raspravi se kristaliziralo nekoliko zahteva za koje se čini da ih je Strategija ispunila. Tvrdim, međutim, da Strategija ima ozbiljne nedostatke. Ti nedostaci su suštinski i tiču se kako perspektive koju taj dokument otvara za pogled na obrazovanje tako i zadataka obrazovanja koji se njime definišu. Ovde ću ukratko pokazati da je ta perspektiva isuviše uska, a zadaci – neostvarivi. Moguće su, razume se, i drugačije perspektive i drugačije formulisani zadaci. I o njima je reč u ovom tekstu.

1. Pitanje konsenzusa

Učesnici rasprave o obrazovanju u Srbiji slažu se oko dve stvari. Prvo, ta rasprava treba da dovede do konsenzusa o svrhama domaćeg obrazovanja. Drugo, dva aspekta su bitna kada govorimo o tim svrhama: a) obrazovanje je ključan uslov za izgradnju društva koje je sposobno da obezbedi zaposlenost građana;[1] i b) obrazovanje treba da garantuje takav kulturni razvoj koji uspešno čuva nacionalnu tradiciju i identitet.[2]

Međutim, ni insistiranje na konsenzusu ni definisanje svrha obrazovanja u vezi sa privredom i „nacionalnim“[3] identitetom nisu dobra osnova za smisleni razgovor o obrazovanju u Srbiji. U proteklih desetak godina nije se mnogo odmaklo u racionalizaciji i operacionalizaciji mreže škola, decentralizaciji i finansiranju obrazovnog sistema, te podizanju kvaliteta obučenosti nastavnika, i pored toga što su se svi složili da to moraju biti uporišne tačke za poboljšanje obrazovanja u Srbiji. To potvrđuje da je problem obrazovanja ozbiljniji od traganja za konsenzusom i leži dublje nego što sežu temelji o kojima je taj konsenzus očito već postignut. Po prirodi stvari, problem je opštiji od samog obrazovanja, i tiče se društva u celini. Ne treba nam konsenzus o obrazovanju, potreban nam je dogovor o društvu u kome hoćemo da živimo. Kada se polože temelji za pristojno društvo u Srbiji, i samo obrazovanje imaće na šta da se osloni.

No, mogu li se temelji pristojnog društva polagati i putem obrazovnih reformi? Ako to jeste moguće, to praktično znači da obrazovni konsenzus mora biti opštiji od onog o kome se sada govori u vezi sa obrazovanjem. Ako se postigne takav konsenzus, neće biti nikakav problem da sve ono za šta se sada traži saglasnost u polju obrazovanja postane predmet stalnog sporenja.

U ovom tekstu zalažem se za jedan takav konsenzus. Da bih opisao u čemu se on sastoji, preispitujem upravo ona dva aspekta oko kojih je postignuta saglasnost. Nadalje ću, dakle, govoriti, o odnosu između obrazovanja i privrede, s jedne, i obrazovanja i identiteta, s druge strane.

2. Obrazovanje i privreda

Govoreći o „obrazovanju kao razvojnom potencijalu Srbije“, jedan od autora Strategije rekao je i to da je „potrebno usmeriti pare ka onim oblicima i nivoima obrazovanja koji su značajni za razvoj društva i privrede“.[4] Tako on sažima svrhe obrazovanja definisane Strategijom. Na prvi pogled, tu imamo posla s jednim zdravorazumskim principom: potrebe privrede možemo utvrditi jer su objektivno date; pošto ih utvrdimo, prilagodimo im obrazovanje; deca onda školovanjem stiču znanja i veštine koji odgovaraju utvrđenim potrebama; stoga, kada završe školu, mladi ljudi lako pronalaze posao, što im omogućuje da vode udoban i ispunjen život. Ova slika je upadljivo jednostavna i zdravorazumska. Tu se govori o tržištu koje reguliše ponudu i potražnju. Ponuda i potražnja na tom tržištu treba da oblikuju obrazovanje. No, ništa na ovoj slici nije ni blizu jednostavnog, da ne govorimo o zdravom razumu. Pođimo od toga da samo obrazovanje – pod obrazovanjem sada pre svega mislim na škole – na dva načina može biti povezano za tržištem. S jedne strane, same škole mogu biti na tržištu; s druge strane, one se mogu oblikovati tako da odgovore potrebama tržišta.

2.1. Škole na tržištu

Ako izuzmemo visoko obrazovanje, i nešto izuzetaka u srednjem i osnovnom obrazovanju, ideja o privatnim školama u Srbiji iznosi se retko i stidljivo. Zbog toga o školama na tržištu ovde neće biti mnogo reči. Zamisao koja stoji iza privatnih škola je sledeća: pošto ih ne finansira država, privatne škole nisu obavezne da se u svemu pridržavaju nacionalnih programa; delimična samostalnost u odnosu na nacionalne programe daje im nešto veću slobodu u kreiranju sopstvenih kurikuluma; to ih naposletku čini fleksibilnijim – mogu brže da reaguju na promene, prilagode se novouspostavljenim potrebama ili odrede grupe prema kojima definišu svoju obrazovnu ponudu – pa onda i privlačnijim za neku decu i roditelje. Važna je i zdravorazumska pretpostavka u vezi sa tim školama: pošto zavise od broja đaka koje su uspele da privuku, te škole su izuzetno motivisane da biraju kvalitetne nastavnike i rade prema programima čiji kvalitet potvrđuje praksa. Kada se sve sabere, izgleda kao da te škole čine obrazovnu ponudu raznovrsnijom, a obrazovni sistem razuđenijim i kvalitetnijim, pored ostalog i tako što posredno podstiču i sve druge škole da poboljšaju rad i efikasnost. Takva predstava o privatnim školama toliko je ubedljiva da su u nizu zemalja sve jači zahtevi da i sama država dobar deo novca koji se izdvaja za obrazovanje preusmeri – recimo, sistemom vaučera – i ka tim školama.

Međutim, istraživanja u Sjedinjenim Državama, Engleskoj i Velsu, Novom Zelandu, Australiji i skandinavskim zemljama daju sasvim drugačiju sliku o učinku privatnih škola i njihovom delovanju na obrazovni sistem u celini.[5] Bitan segment te priče tiče se uključivanja tih škola u sisteme državnog finansiranja. Njihov negativan učinak proizlazi upravo iz sprege obrazovanja sa tržištem, u koju je onda uvučena i sama država.

Jednostavno govoreći, da biste utvrdili tržišnu vrednost stvari – u ovom slučaju, škola i obrazovanja koje te škole nude – one moraju biti uporedive. To znači da one moraju biti samerljive na osnovu istih jedinica za merenje. Kada se utvrde te merne jedinice, njima se mere sve stvari unutar datog skupa – dakle, školstva – na isti način. Naposletku, rezultati merenja moraju biti javni kako bi se kupcima – deci i roditeljma – omogućilo i olakšalo naizgled kompetentno snalaženje na tržištu. Šta se, međutim, dobije, kada se takva tržišna logika zaista i primeni na škole i obrazovanje?

Na osnovu utvrđenih merila sastavljaju se odgovarajući testovi koji se jednako primenjuju na sve.[6] Testovima se proveravaju znanja i veštine učenika. Na osnovu rezultata koje učenici postižu na testovima vrednuju se i rangiraju škole koje ti učenici pohađaju. Mesto škole na rang listi određuje njenu vrednost na obrazovnom „tržištu“. Vrednost škole na obrazovnom „tržištu“ određuje sudbinu te škole.

Testovi tako stiču presudnu ulogu u strukturiranju obrazovnog sistema. Rezultati na testovima praktično imaju veći značaj od znanja i veština koje se predaju u školama. Preciznije rečeno, postaju važna ona znanja i veštine čije je posedovanje moguće izmeriti testovima. Pošto testovi imaju tako bitnu ulogu, njima počinju da se prilagođavaju i sadržaji nastavnih programa i rad sa učenicima u školama. Rad sa učenicima sve češće se svodi na pripremu učenika za izlazak na test. Pošto su testovi jedinstveni za celu teritoriju zemlje (između ostalog i zato da bi mogle da se naprave jedinstvene nacionalne rang liste škola) i sadržaj nastavnih programa i rad sa učenicima u raznim školama postaju sve sličniji.

Tako se umesto razuđenijeg i fleksibilnijeg obrazovnog sistema, koji je prilagođen raznim potrebama i različitim grupama, dobija jednoobrazno, kruto školstvo. I pored formalne autonomije škola, sistem u suštini nije decentralizovan. Naprotiv, on je izrazito centralizovan putem implicitnog ili eksplicitnog nacionalnog kurikuluma koji se ogleda u sadržaju testova. Kreativnost u oblikovanju sadržaja nastave i njenom izvođenju, kao i kreativnost samih učenika, postaju zanemarljive u poređenju sa rezultatom na testovima, koji su jedino merilo kvaliteta.

Da stvar bude gora, škole pod takvim okolnostima sve više traže nadarenu i sposobnu decu koja mogu da postignu dobre rezultate na testiranju. To ima poguban učinak na inkluzivnost i jednake šanse, za koje se navodno svi zalažu i u čije ime se i sprovode reforme. Takav sistem privileguje već privilegovane i povećava socijalne i sve druge razlike u društvu: segregacija se ogleda u tome što se deca iz bogatijih društvenih grupa slivaju ka kvalitetnijim školama, ili se kvalitetnije škole pomeraju ka mestima gde te grupe žive, dok deca iz diskriminisanih grupa završavaju u nekvalitetnim školama.

Ko god da se danas u Srbiji založi za privatne škole, mora imati sve ovo u vidu, kako ne bi došlo do sličnih promašaja.

2.2. Škole za tržište

Još jednom, razgovor o privatnim školama u Srbiji nešto je što nas tek očekuje, i što bismo danas mirno mogli da ostavimo po strani. Razgovor o školama za tržište, naprotiv, jeste tema dana. Da ponovimo: u pitanju je jednostavna ideja po kojoj oblikovanje školstva prema utvrđenim potrebama privrede garantuje pojedincima zaposlenje, a time i dobar život, što za društvo u celini znači skladan i održiv razvoj. Recimo opet i to da se ta ideja zasniva na zdravorazumskom shvatanju tržišta.[7] Na tom tržištu, grubo govoreći, sreću se kupac i prodavac. Kupac je osoba koja može samostalno da utvrdi i svoje potrebe i način da ih zadovolji. Nadalje, reč je o racionalnoj osobi koja može da proceni ponudu prodavca, uporedi stvari za koje pretpostavlja da zadovoljavaju njenu potrebu i odluči se za jednu od njih u skladu sa svojim mogućnostima. Naposletku, kupac može utvrditi i to da li je izbor bio dobar, to jest da li kupljena stvar zadovoljava potrebu. Ne moramo se ovde pitati da li ovako jednostavan obrazac odgovara bilo kojoj situaciji na tržištu. Dovoljno je pokazati da ta zdravorazumska slika nije primerena obrazovanju, koliko god to obrazovanje bilo spregnuto sa tržištem.

Za razliku od binarne strukture kupac-prodavac koja čini okosnicu pojednostavljene, zdravorazumske slike o tržištu – slike, dakle, koja je u opticaju i kada govorimo o obrazovanju – obrazovna struktura je znatno složenija i sa više individualnih i kolektivnih aktera. U toj strukturi svoje mesto imaju i dete, i roditelj, i škola, i država, i privreda, i društvo. Da su stvari tu znatno komplikovanije nego što se može učiniti na prvi pogled, pokazaće i kratak osvrt na prethodni odeljak o školama na tržištu. Prema jednostavnoj binarnoj šemi, škole su u ulozi prodavca, a roditelji igraju kupce koji biraju za svoju decu. Ali, u jednom realnijem prikazu stvari, koji uzima u obzir više aktera, imamo sledeću sliku: roditelj bira školu koju pohađa dete a cenu plaća država. Funkcija kupca tu se razložila na roditelja koji bira, dete koje koristi i procenjuje uslugu, i državu koja plaća, bilo tako što roditelju daje vaučer ili tako što direktno finansira školu. U prethodnom odeljku videli smo da se i funkcija škole komplikuje na tržištu: škola više nije samo prodavac koji nudi proizvod (obrazovanje), nego postaje i kupac u potrazi za talentovanom i sposobnom decom.

Stvari sa obrazovanjem i tržištem krajnje se komplikuju kada slika obuhvati i privredu i društvo. Dovoljno je da se zapitamo da li su privreda i društvo tu u ulozi kupca ili prodavca, pa da shvatimo da zdravorazumska slika obrazovanja na tržištu i za tržište jednostavno – ne valja. Krenimo od privrede.

Dete koje se danas rodi biće obuhvaćeno formalnim obrazovnim ciklusom koji će se završiti za nekih dvadest do trideset godina.[8] Ako danas planiramo obrazovanje za to dete, moramo podjednako imati u vidu taj period i biti u stanju da mislimo preko tog perioda, jer alatke koje će dete dobiti od nas tokom narednih par decenija, ono će početi da koristi i koristiće u decenijama koje potom slede.  Ako danas poželimo da obrazovanje za to dete bude u skladu sa potrebama privrede, moramo biti u stanju da predvidimo te potrebe kroz trideset godina. Možemo li to? Hoćemo li dopustiti da decu obrazuje neko ko tvrdi da zna kakve će biti te potrebe? Zamislimo osobu koja staje pred nas i kaže: ja tačno znam kako će izgledati svet za trideset godina.

U razgovoru o budućnosti razumno je da se složimo samo oko toga da se ne možemo složiti. Banalna je istina da nije na duže staze moguće sa sigurnošću predvideti kretanja na tržištu. Zbog toga su potrebe privrede, gledano na srednji ili duži rok, faktor koji je tako nestabilan da ga naprosto nije pametno uzimati u obzir prilikom oblikovanja obrazovanja. Umesto da bezuspešno zamišljamo budućnost, dovoljno je da se osvrnemo na nedavnu prošlost: iskustvo raznih stručnih škola nas uči koliko je nezahvalno usmeravati decu prema konkretnim potrebama privrede.

Ali, hajde da zarad argumenta pođemo od nekoliko nespornih tvrdnji. Ljudi će i za par decenija morati da jedu. Tu hranu će neko morati da proizvede. Dakle, poljoprivreda će sasvim sigurno i dalje biti bitna grana privrede. Na sličan način možemo tvrditi da će biti važna i energetika. Da li to onda znači da je najsigurnije da svu decu obrazujemo za rad u poljoprivredi i prehrambenoj industriji, kao i u oblasti energetike?[9] Koliko god nam ta slika izgledala groteskno, ona je naprosto koherentan izvod upravo opisane logike, koja ne može da se odlepi od zdravorazumskog poimanja koje društvu i obrazovanju prilazi iz ugla tržišta.

Privreda je samo jedan segment društva. Prilagođavanjem obrazovanja privredi, čitavo društvo podređuje se akterima na tržištu. Tržište teži da favorizuje najjače aktere. Umesto da kontrolišu tržište, sprečavaju monopole i ublažavaju negativne efekte delovanja tržišnih mehanizama, države često i same, svojim merama, učestvuju u privilegovanju najjačih. Putem obrazovanja prilagođenog zahtevima tržišta, država praktično poziva te aktere da oblikuju društvo prema svojim partikularnim potrebama. Sasvim je nebitno da li je reč o individualnim ili kolektivnim (klasnim) akterima. Pitanje koje tu treba postaviti sasvim je jednostavno: zašto bi država radila isključivo za privredu i tako čitavo društvo dovela u podređen položaj učinivši ga zavisnim od najjačih ili najbogatijih individualnih ili kolektivnih aktera?

No, kada govorimo o društvu i obrazovanju, o čemu zapravo govorimo?

3. Obrazovanje i identitet

Pitanje o čemu govorimo kada govorimo o društvu i obrazovanju može se razložiti na više pitanja: a) u čije ime govorimo; b) kome se obraćamo; i c) u koje svrhe to radimo? Nadalje, pitanje kome se obraćamo može se dalje razviti u dva pitanja: a) ko je zamišljeni adresat obrazovanja; i b) ko je stvarni adresat obrazovanja? Sva ova pitanja u čvrstoj su vezi sa utvrđivanjem legitimnosti obrazovne politike i mogu se preformulisati i na sledeći način. Čije se znanje prenosi putem obrazovanja? Ko ima koristi od tog znanja?[10] Odgovor na svako od ovih pitanja upućuje na to kako vidimo i razumemo društvo u kome se ta pitanja postavljaju.

Kako predložena Strategija odgovara na ova pitanja? Na pitanja u čije ime govori i kome se obraća – to jest, čije je znanje – Strategija daje nedvosmislen odgovor – reč je o Srbima: u njihovo ime se govori i njima se obraća; „srpsko“ znanje, to jest kultura i nasleđe čine legitiman sadržaj obrazovanja.[11] Kada je reč o svrhama, i tu nema mnogo premišljanja: treba obezbediti da Srbi opstanu tako što će se putem obrazovanja prilagoditi potrebama privrede.

Pored toga što se ovde mora istaći da nije moguće utvrditi ni srpski identitet, ni srpsku jednu kulturu, tradiciju ili nasleđe, koje onda treba istrajno i posvećeno čuvati i prenositi, važno je uvideti i da to nešto „srpsko“ služi kao opravdanje za izlaženje u susret privredi. Mi moramo obrazovanje prilagoditi potrebama tržišta jer samo tako čuvamo ono „srpsko“ koje nam je najbitnije. Tako se pod krinkom nečega „srpskog“ društvo prepušta (ili „prodaje“) tržištu.

Problem sa tim je mnogo ozbiljniji od puke činjenice da zamišljeni i stvarni adresat obrazovanja nisu isti. Koliko god se i u Strategiji i u postojećim kurikulimima insistiralo na Srbima kao zamišljenim adresatima, u stvarnosti nisu svi adresati obrazovanja Srbi. No, to je tek prvi korak. Ni svi „stvarni“ Srbi ne poklapaju se sa onim zamišljenim „pravim“ Srbima kojima se navodno obraća, a koji se u stvari žele proizvesti obrazovanjem.

Tu je pre svega reč o potiskivanju samog društva i njegovog oblikovanja kao središnjeg predmeta obrazovanja stalnim isticanjem jednog navodno zaokruženog identiteta, kulture, tradicije, nasleđa. Pošto se pozivanjem na taj identitet delegitimiše svaki pokušaj da se povede razgovor o društvu i njegovom oblikovanju, uklanja se i poslednja prepreka koja bi mogla da osujeti prisilno prilagođavanje društva navodnim potrebama privrede, a zaista potrebama najjačih aktera (individualnih ili kolektivnih, svejedno) unutar društva. Tako se pozivanje na privredu, s jedne, i na identitet, s druge strane, pokazuju kao mehanizmi koji ne treba da obezbede opstanak jednog kolektiva (makar taj kolektiv odredili i kao „srpski“): oni treba da zaštite i prošire privilegije povlašćenih grupa unutar tog kolektiva.

Obrazovanje koje izlazi u susret takvim potrebama razara društvo, kida veze solidarnosti između njegovih pripadnika, i na duže staze u stanju je da proizvede isključivo socijalnu nestabilnost. To je, na kraju, razlog zbog koga uprkos načelnoj saglasnosti oko obrazovnih prioriteta izostaju očekivani obrazovni učinci: obrazovanje oko kog je postignuta saglasnost može zadovoljiti samo partikularne interese privilegovanih grupa. Putem tog istog obrazovanja, te privilegovane grupe uspevaju da obezbede društveni konsenzus, to jest pristanak većine da su ponuđena obrazovna rešenja ujedno i najbolja, bez obzira što ta rešenja razne segmente te većine na različite načine ostavljaju u podređenom položaju.

4. Demokratija za obrazovanje

Jedno od rešenja za ove obrazovne paradokse bilo bi i odustajanje od zahteva da se mora postići konsenzus oko osnovnih svrha obrazovanja. Možda je spas upravo u neslaganju. Obrazovanje bi onda trebalo da predstavlja i ujedno proizvodi okvir unutar koga je moguće ne složiti se oko nekih bitnih stvari. Nadalje, obrazovanje bi moralo da osposobi građane da se argumentovano ne slažu, te da budu u stanju da razumeju stavove sa kojima se ne slažu. Drugim rečima, obrazovanje bi moralo biti prva arena u kojoj se učenici pripremaju za argumentovano i promišljeno pregovaranje o društvenim aranžmanima.[12] Otuda bi odmah moralo biti jasno zašto ne samo potrebe privrede, nego ni prirodne i tehničke nauke, koje naizgled najlakše odgovaraju na takve potrebe, nisu dovoljne i ne mogu biti temelj obrazovanja.

Iz ovoga je jasno zašto ni dokument o obrazovnoj strategiji, ovakav kakav je, neće biti element stabilnosti. Tim dokumentom se upravo one stvari koje moraju biti predmet pregovaranja (nacionalni identitet i tržište) postavljaju kao neprikosnovene i izvlače izvan dosega javnog preispitivanja. Time se kreatori jedne takve obrazovne politike pokazuju dvostruko nesposobnim. S jedne strane, oni teže da odneguju generacije građana koje nisu u stanju da se upuste u oblikovanje i preoblikovanje društvenih aranžmana, dakle građane koji nisu sposobni da se nose sa neizvesnošću. S druge strane, oni se tim građanima lažno predstavljaju kao ljudi koji imaju znanje o budućnosti, i s obzirom na to znanje u stanju su da im garantuju egzistencijalnu izvesnost. Jasno je, međutim, da oni to znanje nemaju, i da svoja obećanja ne mogu ispuniti.

Peščanik.net, 17.12.2012.

TEMA – RAZGOVOR O OBRAZOVANJU

———–    

  1. „… promišljen, organizovan i kvalitetan“ sistem obrazovanje je, kako to stoji na internet strani Ministarstva prosvete, „jedan od ključnih uslova za razvoj Srbije ka društvu zasnovanom na znanju sposobnom da obezbedi dobru zaposlenost stanovništva“. – http://www.mpn.gov.rs/prosveta/ (pristup: 29.11.2012). U nešto dramatičnijem obliku, u suštini isti stav zastupa, recimo, i Liberalno demokratska partija: „LDP veruje da su protržišne reforme, fiskalna odgovornost, oslobađanje novca za privatno preduzetništvo, razvoj obrazovanja, saniranje katastrofe u zdravstvenom i penzijskom fondu, afirmacija privatne umesto državne svojine jedini normalan način da Srbija ne propadne.“ – 19.8.2012, http://www.rts.rs/page/stories/sr/story/9/Politika/1159138/LDP+za+reformski+rebalans.html (pristup: 12.16.2012).
  2. To obrazovanje, kako stoji u samoj „Strategiji razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020“, treba da „istrajno i posvećeno čuva i neguje nacionalno kulturno nasleđe i identitet“. Citat na str. 5.
  3. Termin nacionalni ovde je pod navodnicima da bi se naglasilo da je reč o etno-nacionalnom identitetu, a ne o nacionalnom identitetu shvaćenom u smislu identifikacije stanovnika Srbije sa državom čiji su građani. Razume se da je etno-nacionalni identitet daleko manje inkluzivan i ne predstavlja dobru osnovu za obrazovanje koje treba da integriše građane Srbije stvarajući između njih veze solidarnosti. Da su se autori strategije opredilili upravo za etno-nacionalni identitet potvrđuje već i nastavak rečenice u kojoj se insistira na istrajnom i posvećenom čuvanju i negovanju nacionalnog kulturnog nasleđa i identiteta:obrazovanje, dakle, treba i da „razvija tolerantan i kooperativan odnos prema drugim kulturama“. – Ibid. Nije prevelik trud preformulisati ovaj stav – u najblažoj varijanti reč bi mogla biti o pukom prebacivanju imenice identit iz oblika za jedninu u oblik množine – tako da se on otvori prema nacionalnom identitetu shvaćenom u jednom građanskom smislu. Recimo: obrazovanje u Srbiji treba da neguje nacionalni identitet i kulturne identitete, uključujući tu i etničke, nudeći pored ostalog i znanja i veštine za njihovo kritičko preispitivanje.
  4. Ivan Ivić, u „Sve manje dece, sve više fakulteta“, Politika, 3. 12. 2012. Dostupno na http://www.politika.rs/rubrike/Drustvo/Sve-manje-dece-sve-vise-fakulteta.sr.html (pristup: 5.12.2012).
  5. Do kraja ovog odeljka koristim podatke, analizu i zaključke koji su izneti u Michael W. Apple, Educating the „Right“ Way. Markets, Standards, God, and Inequality, drugo izdanje, New York, Routledge, 2006.
  6. Jednaka primena testova na sve škole i učenike daleko je od bilo kakve ideje ravnopravnosti, iako bi se na prvi pogled moglo učiniti da neka ideja jednakosti stoji u osnovi takvog testiranja. Dovoljno je pomisliti na nejednake početne pozicije učenika iz raznih društvenih grupa, da bi se shvatilo kako je ideja o jednakom testiranju duboko nepravična prema deci koja pripadaju grupama u podređenom položaju.
  7. Do kraja ovog pasusa i u sledećem pasusu preuzimam argumente i zaključke iz izlaganja „Educating Citizens for a Pluralistic Society“ [„Obrazovanje građana za pluralno društvo“] Waltera Feinberga, sa konferencije „Obrazovanje za demokratiju“, koju su u septembru 2012. u Beogradu organizovali Fabrika knjiga i Fondacija za otvoreno društvo. Prevod izlaganja biće uskoro dostupan na sajtu Peščanika i odštampan u posebnom broju časopisa Reč u kome će se naći izlaganja i rasprave sa konferencije.
  8. U ovom pasusu koristim neke argumente iz teksta Aleksandra Baucala „Ne samo za tržište“, koji je dostupan na internet strani Peščanika. I ovaj odeljak, kao i čitav tekst delom su napisani i sa idejom da se preispitaju stavovi koje Baucal obrazlaže i zastupa u svom tekstu. Baucalova ideja konsenzusa o kompetencijama koje deca treba da steknu školovanjem i koje će biti proveravane putem, recimo, Pisa testova, koliko god bila dobronamerna i u jednom smislu prihvatljiva, može se u praksi pokazati pogubnom ako se jasno ne definiše okvir – mislim pored ostalog i na normativni okvir – unutar koga te kompetencije imaju smisla.
  9. Da je ovde, nažalost, reč o jednoj realnoj opciji, a ne o preterivanju kojim se hoće dodatno osnažiti argument, potvrđuju reči Dragana Đilasa, jednog od kandidata za predsednika Demokratske stranke, koji ovako definiše svoje političke prioritete: “DS će izaći sa programom za izlaz iz krize koji će počivati na: obrazovanju, poljoprivredi i energetici”. – 14.11.2012, http://www.b92.net/info/vesti/index.php?yyyy=2012&mm=11&dd=14&nav_category=11&nav_id=660275 (pristup: 16.12.2012). Sada već u ulozi predsednika, Đilas će u nešto razvijenijem obliku ponoviti šta su prioriteti: „On je stranačkim kolegama danas predočio osnove tog plana, koji mora biti utemeljen na ulaganju u poljoprivredu i prehrambenu industriju, energetiku i infrastrukturu, učvršćivanju pravne države i ulaganju u obrazovanje.“ – 25.11.2012, http://www.blic.rs/Vesti/Politika/354847/Djilas-Bivsi-ministi-da-vrate-poslanicke-mandate (pristup: 16.12.2012). Zanimljiva je u ovom kontekstu i neka vrsta pretnje koju upućuje profesor Ivić, kada govori o obrazovnoj strategiji u Srbiji. Pošto je, na primer, 2010. „diplomiralo 5.500 menadžera, a samo 600 stručnjaka za poljoprivredu“, profesor Ivić upozorava da „ako same obrazovne institucije ne urade reviziju, život će ih sigurno naterati na to.“ – 3.12.2012, http://www.politika.rs/rubrike/Drustvo/Sve-manje-dece-sve-vise-fakulteta.sr.html (pristup: 5.12.2012).
  10. U vezi sa ovim pitanjima, i nizom mogućih odgovora na njih, vidi Michael W. Apple, Ideologija i kurikulum, preveo Đorđe Tomić, Beograd: Fabrika knjiga, 2012.
  11. Pored onoga što sam rekao u trećoj napomeni, ovde dodajem još tri citata iz Strategije u vezi sa visokim obrazovanjem koji jasno ukazuju na etničku karakteristiku legitimnog znanja: „VŠU [visokoškolske ustanove] će, svojim studijskim programima, drugim aktivnostima i ponašanjem, biti stalan aktivan činilac očuvanja kulturne tradicije, nacionalnih i kulturnih specifičnosti i razvoja nacionalnog identiteta“ (str. 88). Da se u Strategiji pod jednim nacionalnim identitetom uvek podrazumeva privilegovani etno-nacionalni identitet, u odnosu na koji su ostali identiteti u stvari identiteti drugog reda, vidi se iz sledećeg navoda: „Obrazovanje na akademskim studijama značajno doprinosi tehnološkom razvoju, demokratizaciji zemlje, socijalnoj inkluziji i smanjenju siromaštva, podizanju kulturnog nivoa stanovništva, održavanju i razvoju nacionalnog i kulturnog identiteta srpskog naroda i nacionalnih manjina, negovanju kulturne raznolikosti i tolerancije“ (str. 95). Kako se taj etno-nacionalni identitet prema zamisli autora Strategije skladno užljebljuje u potrebe tržišta ilustruje, na kraju, i ovaj stav o doktorskim studijama iz kulture: „ Istraživanje u oblasti umetnosti, društvenim i humanističkim naukama fundamentalno je bitno za razvoj društva, unapređenje kulturnog identiteta i očuvanje nacionalnog identiteta. Konkretni primer socijalnog i ekonomskog uticaja istraživanja u oblasti umetnosti, društvenih i humanističkih nauka vidi se u direktnom uticaju na izvođačke umetnosti, kreativnu industriju, finasijske servise i turizam“ (str. 129). I to je mera stvari kada se ukrste jedan (etno)nacionalni identitet i tržište: očuvanje tog identiteta zgodno je za turističke svrhe. Od toga je ipak i dalje zanimljivije šta to sprečava autore Strategije da umesto jednog govore o više ravnopravnih kulturnih identiteta, tradicija, nasleđa, uključujući tu i one etničke.
  12. Vidi Ejmi Gatman, „Demokratsko obrazovanje“, prevela Slobodanka Glišić, Reč br. 82, str. 277-348. Dostupno i na http://www.fabrikaknjiga.co.rs/wp-content/uploads/2012/03/09-Ejmi-Gatman.pdf. Razume se, u vezi sa tako definisanim obrazovanjem mogla bi se s pravom postaviti ista ona identitetska pitanja s početka drugog odeljka: U čije ime govorimo? Kome se obraćamo? U koje svrhe to činimo? U jednom drugom domenu, koji nipošto nije daleko od sfere obrazovanja, autori iz Foruma Iuris, radeći početkom dvehiljaditih na modelu ustava Srbije, ponudili su sasvim prihvatljiv odgovor u preambuli svog predloga, koja glasi: „Građani i građanke Srbije, odlučni da organizuju društveni i politički život na način koji će garantovati ljudsko dostojanstvo, slobodu, jednakost, nacionalnu ravnopravnost, demokratiju i socijalnu pravdu; da uspostave mirne i ravnopravne odnose sa susednim državama i narodima koji u njima žive; da budu prihvaćeni kao ravnopravni članovi međunarodne zajednice; da spreče svaku buduću akciju koja bi bila usmerena na protivustavnu uzurpaciju javne vlasti ili na monopolsku koncentraciju vlasti u rukama jedne partije ili u ime jedne ideologije – donose USTAV REPUBLIKE SRBIJE.“ – Predlozi za novi ustav Srbije, priredio Zoran Lutovac, Beograd: Friedrich Ebert Stiftung, 2004, str. 111.
The following two tabs change content below.
Dejan Ilić

Dejan Ilić

Dejan Ilić (1965, Zemun), urednik izdavačke kuće FABRIKA KNJIGA i časopisa REČ. Diplomirao je na Filološkom fakultetu u Beogradu, magistrirao na Programu za studije roda i kulture na Centralnoevropskom univerzitetu u Budimpešti i doktorirao na istom univerzitetu na Odseku za rodne studije. Objavio je zbirke eseja „Osam i po ogleda iz razumevanja“ (2008), „Tranziciona pravda i tumačenje književnosti: srpski primer“ (2011), „Škola za 'petparačke' priče: predlozi za drugačiji kurikulum“ (2016) i „Dva lica patriotizma“ (2016).

Dejan Ilić

Latest posts by Dejan Ilić (see all)