patke

Foto: Mario Armas/Reuters

Ka društvenom konsenzusu o ključnim kompetencijama sledeće generacije građana

U ovom tekstu razmatram dve međusobno povezane teme. Prva se odnosi na ulogu ekonomskog sektora u razvoju obrazovanja. Tu želim da pokažem da ekonomski sektor, kao i mnogi drugi sektori u društvu, treba da bude uključen u donošenje odluka o razvoju obrazovnog sistema. Ali, on ne može biti jedino što se uzima u obzir pri donošenju odluka. Druga tema, koja je, mislim, važnija, tiče se kompetencija koje treba da razviju buduće generacije građana kako bi mogle da se nose sa različitim izazovima, te da pomoću tih kompetencija budu sposobni da ostvare svoje interese i doprinesu ostvarenju interesa društva.

Uloga ekonomskog sektora u razvoju obrazovanja

Kada se govori u značaju ekonomskog sektora za oblikovanje obrazovnog sistema uglavnom se iznose dve teze. Prema jednoj, uticaj ekonomskog sektora na razvoj obrazovanja nužno je negativan. S druge strane stoji stav da je takav uticaj uglavnom pozitivan.

U izlaganju Majkla Epla već su dati primeri koji ubedljivo razotkrivaju negativni uticaj koji ekonomija ima na oblikovanje obrazovanja, posebno na “proizvodnju” nejednakih šansi za decu koja ne pripadaju “ekonomskoj eliti”. Nadovezujući se na to, ovde ću razmotriti četiri razloga iz kojih ekonomski sektor ne treba da ima dominantan uticaj na obrazovanje.

Zašto nije dobro da ekonomski sektor ima prevelik uticaj na obrazovanje?

Prvi razlog sastoji se u činjenici da je ekonomski sektor samo jedan od sektora koji čine društvo. Ako bi ekonomski sektor imao pretežan uticaj na obrazovanje, to bi vodilo ka zanemarivanju drugih sektora društvenog života, poput, recimo, kulture, umetnosti, politike. Tada bi se obrazovanjem osiromašivali ostali segmenti, što može imati niz negativnih posledica, o čemu je, pored ostalih, ubedljivo pisala i Marta Nusbaum.

Drugi razlog ističe da bi nove generacije građana putem obrazovanja razvile samo one kompetencije koje su bitne za ekonomski sektor i tržište rada ako bi ekonomija isuviše uticala na obrazovanje. Usled toga bismo morali da se zapitamo na koji će način nove generacije građana razviti ostale kompetencije koje su od interesa za pojedinca i društvo. Ako zaključimo da će deca i mladi mimo obrazovanja razviti ostale važne kompetencije, postavlja se pitanje da li je za ispunjavanje društvenih opštih interesa dovoljno osloniti se na moguće vanobrazovne prilike za razvoj ključnih kompetencija. Povrh toga, pitanje je i da li bi to oslanjanje na vanobrazovne prilike nužno doprinelo reprodukciji i širenju postojećih društvenih nejednakosti.

Treći razlog protiv preteranog uticaja ekonomskog sektora na oblikovanje obrazovnog sistema u vezi je sa vremenskom skalom po kojoj funkcionišu interesi društva i interesi pojedinih aktera u ekonomskom sektoru. Interes društva je da u dužem periodu postoji ekonomija koja je konkurentna, te da postoje pojedinci koji mogu da rade i sposobni su da doživotno uče. S druge strane, interes ekonomskih aktera je da što manje ulažu u obuku budućih radnika, te da taj trošak podele sa društvom ili ga sasvim prenesu na društvo. Praktični problemi koje društvo zbog toga može imati su ozbiljni. Zamislimo, na primer, da se srednje stručno obrazovanje sasvim prilagodi kompanijama koje će zaposliti sadašnje učenike. Kompanije bi imale interes da se obrazovanje tih učenika oblikuje tako da se oni što brže i uz što manje troškova uključe u njihov rad. Međutim, ako se poslovna politika kompanija promeni i svi zaposleni ostanu bez posla, kompanije nemaju obavezu da brinu šta će se desiti sa radnicima bez posla. To bi bio problem društva. Društvo bi moralo da finansira troškove u vezi sa socijalnim politikama i politikama usmerenim ka povećanju zaposlivosti onih koji su se veoma specifično obrazovali za rad na poslovima koji su nestali.

Četvrti, i poslednji razlog koji navodim, odnosi se na imaginarnu budućnost u kojoj se obrazovanje potpuno oblikuje prema ekonomskom sektoru, a taj sektor je izuzetno produktivan i pravi veliko bogatstvo i za sebe, i za zaposlene, i za društvo. U tom svetu, pojedinac je bogat u ekonomskom smislu, ali je pitanje da li je sposoban da “traga za srećom”, da se poslužim formulacijom iz američkog ustava? Drugim rečima, pored ekonomskih, pojedinac i društvo imaju i druge potrebe i interese kojima u tom svetu obrazovanje ne izlazi u susret, što nas, na neki način, vraća na prvi razlog.

Razlozi iz kojih ekonomski sektor treba da se uključi u obrazovanje, pogotovo u Srbiji

Dakle, ovo su samo neki od razloga koji podupiru stav da preterani uticaj ekonomskog sektora na obrazovanje donosi znatno više problema nego koristi za društvo. Drugi razlozi dati su u tekstovima autora koji kritički analiziraju uticaje neoliberalizma i neokonzervativizma na obrazovanje, pogotovo onih koji to rade u kontekstu obrazovanja u SAD, poput, recimo, Majkla Epla i Marte Nusbaum. Ipak, ovde treba imati u vidu da usled različitih istorijskih, kulturoloških i socijalnih razloga u SAD ekonomski sektor znatno više utiče na obrazovanje nego u nekim drugim zemljama, pogotovo evropskim. Iz tog razloga, zalaganje tih autora za smanjivanje prevelikog uticaja ekonomskog sektora i povećanje uticaja drugih sektora veoma ima smisla u datom kontekstu.

Međutim, obrazovni sistem u Srbiji se u postojećim okolnostima ne suočava sa sličnim preteranim uticajem ekonomskog sektora. Može se reći da je u Srbiji čak reč o obrnutom slučaju. Ekonomski sektor je ovde imao mali ili nikakav uticaj na razvoj obrazovanja. To nas vodi ka zaključku da je za Srbiju važan izazov da se ekonomski sektor uključi u obrazovne politike, a ne da se smanji njegov uticaj. Ekonomski sektor je kod nas tradicionalno sasvim isključen iz domena opšteg obrazovanja, koje je bilo pod dominantnim uticajem univerziteta. Zbog toga u opštem obrazovanju imamo dominaciju akademskih znanja, uz slabu prisutnost ključnih kompetencija koje su veoma važne za uspešan i ispunjen život. Ekonomski sektor je u izvesnoj meri bio uključen u upravljanje srednjim stručnim obrazovanjem pre devedesetih godina prošlog veka, ali je to učešće bilo pod snažnim uticajem vladajuće ideologije. Pošto su državna preduzeća propala, izgubila se i ta isuviše ideologizovana sprega između srednjeg stručnog obrazovanja i ekonomije. Tako smo dobili srednje stručno obrazovanje koje mlade generacije ne priprema ni za profesiju ni za život u društvu. Treba se samo setiti danas poslovičnih primera pojedinih srednjih stručnih škola koje su opstajale sa nepromenjenim programima i obrazovanjem dugo posle propasti državnih preduzeća i ekonomije sa kojima su ranije bile povezane. Da ne govorimo o pritužbama poslodavaca da učenici iz tih stručnih škola u to vreme nisu bili obučeni ni za neke elementarne zahteve posla. Ističem da se u poslednjih deset godina situacija u srednjem stručnom obrazovanju donekle popravila uvođenjem novih programa stručnog obrazovanja, koji su se razvili uz projekte koje finansira Evropska komisija. Stvaraju se i razni mehanizmi preko kojih ekonomski sektor može više uticati na obrazovanje (recimo, osnovan je Savet za stručno obrazovanje i obrazovanje odraslih, predstavnici firmi uključuju se u ispitne komisije za stručnu maturu). Dakle, prethodno iskustvo sa obrazovnim sistemom u Srbiji, koje se razlikuje od iskustva u SAD, može biti primer za primetnu isključenost ekonomskog sektora iz upravljanja obrazovanjem. U tom smislu u Srbiji, za razliku od SAD, treba obrazložiti zašto i reći kako da se ekonomski sektor uključi, a ne samo upozoravati na opasnosti od njegovog preteranog učešća. Međutim, iskustvo SAD i drugih zemalja treba da bude opomena Srbiji da proces većeg uključivanja ekonomskog sektora ne bi otišao u svoju krajnost.

S obzirom na situaciju u Srbiji, navešću četiri razloga iz kojih je neophodno da ekonomski sektor u Srbiji bude uključen na smisleniji i bolji način u upravljanje obrazovanjem i u oblikovanje pravca u kojem će se ono razvijati.

Prvi razlog sastoji se u činjenici da buduće generacije građana, pored toga što treba da razumeju svet i sebe, treba da mogu i da se zaposle. Bez ekonomskog sektora obrazovni sistem ne može identifikovati ključne i specifične kompetencije koje su potrebne za uspešno uključivanje mladih u ekonomski sektor.

Drugi razlog za uključivanje ekonomskog sektora je potreba da buduće generacije ne budu samo zaposlive; one treba da budu zaposlive u onim sektorima ekonomije koji su zasnovani na znanju, tehnologijama i inovacijama, i koji su visoko profitabilni. Ako obrazovanje omogući pojedincima i društvu veću zaposlivost u visokoprofitabilnim sektorima ekonomije, društvo će u celini biti snažnije – biće konkurentnije i sposobno da u većoj meri podrži razvoj i prava svakog građanina ponaosob.

Treći razlog tiče se činjenice da je Srbija zemlja u ekonomskoj tranziciji koja u znatnoj meri zavisi od stranih investicija. Uključivanje ekonomskog sektora u razvoj obrazovanja i podizanje kapaciteta obrazovanja da odgovori na potrebe tog sektora učinilo bi ekonomiju u Srbiji privlačnijom za strane investitore. Ako bi takvo uključivanje dovelo do stvaranja visoko kompetentnih ljudskih resursa, Srbija bi bila privlačnija za kompanije koje rade u visokoprofitnim sektorima.

Konačno, sve ovo bi dovelo do podizanja konkurentnosti Srbije u odnosu na druge zemlje u regionu i u EU. Od toga u velikoj meri zavisi i položaj Srbije u regionu i u EU, kao i potencijal društva da se razvija u drugim sektorima koji ne počivaju, niti treba da počivaju, na ekonomskim principima.

Sumirajući tvrdnje i argumente iz ovog dela teksta, zaključujem da obrazovni sistem treba da bude u funkciji razvoja ekonomskog sektora u Srbiji, ali nikako ne bi trebalo da se svede samo na tu ulogu. Osnovni razlog za takav stav sastoji se u činjenici da su društveni interesi daleko širi i raznovrsniji nego što su interesi tržišta i ekonomije.

Ključne kompetencije za život budućih građana u demokratskom društvu zasnovanom na ljudskim pravima

U ovom delu teksta razmatram pitanje kako obrazovanje može podržati društvene interese koji obuhvataju i interese i potrebe ekonomskog sektora. O toj temi je mnogo pisano i razgovarano. Iz tog razloga, moj doprinos ovde neće biti analiza i sažimanje raznih pogleda i praksi. Pokušaću umesto toga da ponudim nešto drugačiji odgovor na to pitanje.

Obrazovanje orijentisano na budućnost

Odgovor zasnivam na zamišljanju budućnosti u kojoj će živeti deca koja su se tek rodila. Zamislimo, dakle, dete koje se tek rodilo, ove 2012. godine. Ona ili on će početi s obaveznim obrazovanjem 2019. godine, i s time će završiti 2027. Srednje obrazovanje će steći 2031. Pod pretpostavkom da se osoba koju smo zamislili neće školovati posle srednje škole (što sada važi za najveći broj građana) te da neće dugo čekati na prvi posao, period radne aktivnosti biće od 2030. do 2070. Posle toga sledi penzija ili, kako se kaže savremenim EU jezikom, period aktivnog starenja. S obzirom na ovaj jednostavni sinopsis budućnosti osobe koja se rodila ove godine, jasno nam je da se pred obrazovanje u stvari postavlja pitanje kako da podrži život osobe i društva u relativno dalekoj budućnosti. Ta orijentacija ka budućnosti je veoma osetljiva i lako se gubi iz vida usled trenutnih pritisaka različitih društvenih grupa koje teže da putem obrazovanja zadovolje svoje interese i podrže svoje identitete. Zato se često događa da obrazovanje služi više prošlosti i sadašnjosti nekih uticajnih društvenih grupa, a manje budućnosti novih generacija. U vezi sa tim može se postaviti i pitanje ko treba i može da zastupa interese budućih građana u debatama koje se upravo odvijaju.

Izazovi sa kojima će se suočavati nove generacije građana

Na osnovu analize ključnih izazova sa kojima će se suočiti nove generacije građana u budućnosti treba formulisati liste ključnih kompetencija koje te građane osposobljavaju da odgovore na te izazove. Naime, ključne kompetencije treba da osposobe buduće građane da postupaju na način koji im omogućuje da ostvare sopstvene ambicije i interese i da istovremeno doprinesu razvoju društva – u slučaju Srbije, reč je o demokratskom društvu zasnovanom na ljudskim pravima.

Ključne kompetencije, koje bi se definisale na pomenuti način, treba da budu osnova za sklapanje novog “društvenog ugovora” između društva i obrazovnog sistema. Tu bi društvo trebalo da odredi koje kompetencije obrazovni sistem treba da obezbedi budućim građanima. A sva tehnička i stručna pitanja – poput: kako razviti programe, kako podučavati i učiti u školama, kako obrazovati nastavnike, e da bi se novim generacijama omogućilo da putem obrazovanja razviju definisane ključne kompetencije – prepuštaju se stručnjacima koji su deo obrazovnog sistema.

Iako je nezahvalno zamišljati budućnost – ona je po definiciji otvorena i teško predvidljiva – to nije razlog da se ne angažujemo u formulisanju vizije budućnosti koja nam deluje verovatno. O budućnosti novih generacije učenika može se reći da će se najverovatnije suočiti sa nekoliko krupnih izazova.

Jedan od izazova sa kojim će se suočiti i nove generacije građana je formiranje porodice. Formiranje prisne partnerske veze koja će možda uključiti i roditeljstvo jedan je od važnih izazova. Nije nužno zamisliti da će svaka osoba u budućnosti imati obavezu da formira određeni tip partnerskog odnosa, niti je nužno da taj odnos obuhvati zajedničko roditeljstvo – sve to spada u domen ličnih odluka. Ipak, možemo predvideti da će se najveći broj budućih građana naći u situaciji da donosi važne odluke u vezi sa tim i da je interes i pojedinca i društva da se osobe osposobe da donose odluke u skladu sa razumevanjem relevantnih dimenzija njih samih, drugih i konteksta.

Dodatni izazov je formiranje mreže prijateljskih odnosa. Kao i u slučaju formiranja prisnih partnerskih odnosa, ne moramo zamisliti da će svi pojedinci u budućnosti formirati istovetne mreže prijateljstava, ali treba da predvidimo da će važan deo života svake osobe biti donošenje odluka u vezi sa tim. Smatram da je i interes pojedinca i interes društva da i obrazovanje doprinese da buduće generacije građana mogu donositi odluke u vezi sa tim, što će im omogućiti da budu uključeni u mreže prijateljstva koje im pružaju pozitivnu podršku.

Naredni izazov se sastoji u potrebi da budući građani budu sposobni da formiraju zajednicu ili da se aktivno uključe u postojeće zajednice, da neguju osećanja pripadnosti zajednici uz negovanje svog identiteta, da se povezuju ili da istupe iz zajednice, i tome slično. To obuhvata i aktivno uključivanje u život lokalne zajednice u kojoj će živeti zajedno sa drugim građanima. Na primer: kako zajedno sa drugim pripadnicima lokalne zajednice artikulisati zajedničke potrebe, interese i prioritete uz uvažavanje razlika koje postoje između građana koji žive zajedno; kako učestvovati u osmišljavanju i sprovođenju akcija koje će unaprediti kvalitet života u zajednici, i tome slično. Nadalje, budući građani će se suočavati i sa izazovom uključivanja u političke procese koji treba da obezbede održanje i jačanje demokratskog i socijalno kohezivnog društva, koje je zasnovano na idejama ljudskih prava, jednakosti, nediskriminacije i poštovanju različitosti.

Budući građani će imati potrebu i da aktivno učestvuju u drugim sferama društvenog života: kulturi, umetnosti, sportu, medijima. S tim u vezi: kako da se orijentišu i izaberu; kako da uključivanjem zadovolje svoja interesovanja i obogate svoje iskustvo, izraze sebe i svoj identitet i prošire svoje razumevanje sebe i drugih; kako da kroz učešće u ovim segmentima društvenog života osnaže sebe i zajedno sa drugima žive aktivan i ispunjen život koji podržava širenje vrednosti koje obezbeđuju dobrobit i pojedincu i zajednici?

Sledeći važan izazov za buduće građane biće uključivanje u ekonomski sektor. Brzina kojom se menjaju ekonomija i priroda poslova je takva da se teško može predvideti kako će to izgledati posle 2030. godine. Može se predvideti samo to da će ekonomija biti nepredvidljiva. Ipak, sa sigurnošću se može reći da će većina budućih građana biti u situaciji da promeni nekoliko profesija tokom radnog veka. Zato se postavlja pitanje kako osposobiti građane za promenu profesije, menjanje radnog okruženja, saradnju sa drugima koji mogu imati veoma različita profesionalna, lična i kulturna iskustva. U vezi sa tim, budući građani suočiće se sa izazovom doživotnog učenja. Brze promene u ekonomiji i društvu nalagaće da oni stalno uče i to ne samo unutar sistema formalnog obrazovanja (koji nam prvi pada na pamet kao asocijacija na reč “obrazovanje”), već i u okviru neformalnog obrazovanja, kao i putem sopstvenog iskustva u različitim životnim prilikama.

Kao psiholog, moram dodati još jedan, sasvim psihološki izazov. Naime, svi izazovi o kojima smo do sada govorili odnose se na svet oko pojedinca. U životu koji će biti sve kompleksniji usled brzih promena konteksta, budući građani biće suočeni i sa dodatnim izazovom kako da “žive sami sa sobom”, tj. kako da održavaju svoje zdravlje, da razumeju sebe, da integrišu i usklađuju svoje različite strane (potrebe, interesovanja, osećanja, vrednosti) i da imaju osećanje da je njihov život ispunjen smislom.

Ovde su navedeni glavni izazovi. Daljom razradom oni bi se mogli sažimati ili proširivati, ali je ovde dovoljno da se pokaže njihova raznovrsnost i kompleksnost.

Identifikacija ključnih kompetencija

Kako identifikovati ključne kompetencije koje su potrebne budućim građanima da bi bili u stanju da odgovore na izazove koji su navedeni? Odgovor na to složeno pitanje najbolje bi bilo tražiti u širem društvenom dijalogu koji bi uključivao razne aktere iz različitih sfera društvenog života. Pošto se ovde radi o pitanju od opšteg interesa, do konačnog odgovora bi trebalo doći uspostavljanjem širokog konsenzusa.

Da li tako nešto zvuči realno u Srbiji? Da li sam se u ovom tekstu našao u situaciji da formulišem rešenje koje je dobro, ali nije realistično u praktičnom smislu jer nas suočava sa brojnim nerešivim problemima. Kako obezbediti da u dijalogu učestvuju predstavnici različitih segmenata društvenog života i to posebno onih koji su često zanemareni jer ne mogu sami da se izbore za učešće, i kako obezbediti da se većina usaglasi oko bilo čega?

Osim načelnog optimizma koji me navodi da verujem da je tako nešto, uprkos brojnim praktičnim problemima, moguće i u Srbiji, nemam odgovor koji bi bio ubedljiv i motivišući za one koji misle da to nije moguće.

Zato se umesto odgovora pozivam na iskustvo drugih zemalja, koje su se okupile oko projekta DeSeCo (Defining and selection of key competencies; za više informacija pogledati internet stranu www.deseco.admin.ch). Osnovni cilj DeSeCo projekta, u kojem je učestvovalo 12 OECD zemalja (Austrija, Belgija, Danska, Finska, Francuska, Nemačka, Holandija, Novi Zeland, Norveška, Švajcarska, Švedska i SAD), jeste odgovor na pitanje koje se postavlja i u ovom tekstu – imajući u vidu buduće izazove, koje su kompetencije potrebne pojedincu da bi odgovorio na njih tako da ostvari svoje interese i doprinese ostvarenju interesa društva. Svaka zemlja učesnica je organizavala niz okruglih stolova, diskusija i intervjua sa akterima iz različitih sfera društva (ekonomija, politika, obrazovanje, nauka, kultura, umetnost itd.) i formulisala listu kompetencija koje su dobijene u tom procesu (izveštaji pojedinih zemalja mogu se naći na sajtu www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/05.html)

Sumarni izveštaj[1] daje analizu sličnosti i različitosti koje su se pojavile između zemalja i između aktera iz raznih sfera društva. Kao ilustracija odgovora do kojih se došlo u ovim zemljama može se prikazati spisak kompetencija koje su identifikovane od strane svih zemalja i onih koje su bile navedene samo u nekim zemaljama. U svim zemljama su kao ključne izdvojene sledeće kompetencije:

– učenje tokom celog života;
– maternji jezik;
– matematička pismenost (numeracy);
– komunikacija;
– saradnja sa drugima i učestvovanje u timskom radu;
– rad sa informacijama (uključujući i ICT i medijsku pismenost);
– rešavanje problema.

Imamo i kompetencije koje su navedene u svim zemaljama, ali čija se važnost ocenjuje različito:

– autonomija;
– upravljanje sopstvenim ponašanjem i donošenje odluka;
– vrednosne orijentacije i etika.

Konačno, sledeće kompetencije su navedene samo u nekih zemljama:

– kreativnost i estetska kompetencija;
– komunikacija na stranim jezicima;
– kulturni identitet i tradicija;
– interkulturna kompetencija;
– religija;
– politička kompetencija i učešće u demokratskim procesima;
– ekološka svesnost;
– zdravstvena kompetencija.

U kontekstu teme koju sam razmotrio u prvom delu, važno je uočiti da su postojale kompetencije koje su kao važne identifikovali akteri i iz ekonomskog sektora i iz sektora obrazovanja. Tako su, na primer, akteri iz oba sektora ukazali na važnost sledećih kompetencija:

– upravljanje sopstvenim ponašanjem;
– komunikcija;
– učenje;
– socijalna kompetencija (saradnja, rad u grupi sa onima koji su različiti);
– vrednosne orijentacije;
– kreativnost;
– zdravlje;
– ekološka svesnost.

Ipak, postoje i kompetencije koje različito ocenjenju akteri iz ekonomskog sektora i akteri iz sektora obrazovanja. Akteri iz obrazovanja su više naglasili kompetencije poput samostalnog učenja, jezičkog znanja, znanja stranih jezika, kulturnog identiteta i interkulturalnosti, medijske pismenosti, etike (uključujući demokratske vrednosti, ljudska prava i toleranciju) i estetskog znanja. Akteri iz ekonomskog sektora naglasili su važnost proaktivnosti i odgovornosti za sopstveno ponašanje, upravljanje resursima i vremenom, ICT veštine, veštine prezentovanja, celoživotno učenje, interpersonalne veštine, integritet, lojalnost i snalaženje u rizičnim situacijama. Činjenica da su akteri iz oba sektora prepoznali važnost nekih kompetencija pokazuje da interesi ekonomije i društva ne moraju biti samo sukobljeni, već se mogu i preklapati. To je još jedan argument u prilog tezi sa kojom zaključujem prvi deo teksta.

Pored primera DeSeCo projekta, može se navesti i primer EU. EU identifikuje osam ključnih kompetencija čiji razvoj treba da podrži obrazovanje u zemljama članicama:

– sporazumevanje na maternjem jeziku;
– sporazumevanje na stranim jezicima;
– matematička kompetencija;
– osnovne kompetencije u nauci i tehnologiji i digitalna kompetencija;
– učenje učenja;
– socijalne i građanske kompetencije;
– samoinicijativa i preduzetništvo;
– kulturna svest i izražavanje.

Kako se navodi u odluci Evropske komisije, te kompetencije su izabrane pošto su neophodne za lično ostvarivanje, aktivno građanstvo, socijalnu koheziju i zaposlivost u društvu znanja (2006/962/EC).[2]

Navedeni primeri pokazuju da je moguće postići široki konsenzus u vezi sa identifikovanjem ključnih kompetencija koje su neophodne novim generacijama građana da uspešno odgovore na izazove budućnosti.

Šta možemo da zaključimo na osnovu ova dva primera? Jedan zaključak bi mogao ići u pravcu preuzimanja rešenja do kojih su drugi došli. Takav pristup bi bio posebno opravdan kada je reč o ključnim kompetencijama koje identifikuje EU, pošto je jedan od sadašnjih prioriteta Srbije da se integriše u EU. Ipak, preuzimanje gotovih rešenja uvek se može kritikovati pozivanjem na našu tradiciju, duh, kulturu, koji nisu isti pa ni rešenje ne može biti isto. Ako prihvatimo taj argument, onda možemo da zaključimo da ne treba tražiti gotova rešenja, ali da treba preuzeti način na koji su drugi došli do konsenzusa oko ključnih kompetencija. To znači da se na sličan način, na primer kao u DeSeCo projektu, organizuje konsultativni proces i debata koji bi uključili predstavnike raznih segmenata društva. Tako bi trebalo da se usaglasi lista ključnih kompetencija. Takva lista ključnih kompetencija bi predstavlja kristalizaciju onoga što sadašnja generacija građana Srbije vidi kao prioritetne potrebe za buduće generacije građana.

Zaključak

U prvom delu naveo sam argumente koji upućuju na zaključak da ekonomski sektor ne treba da ima dominantan uticaj na obrazovanje, ali i argumente koji idu u prilog zaključku da ekonomski sektor treba uključiti u upravljanje obrazovanjem. U kontekstu Srbije, taj zaključak je važan jer je ekonomski sektor, kao i mnogi drugi sektori, slabo ili neadekvatno uključen u upravljanje obrazovanjem. S obzirom na kontekst u Srbiji, možemo zaključiti da – za razliku od nekih drugih zemalja – zalaganje za veću uključenost ekonomskog sektora, kao i drugih sektora društva, predstavlja istovremeno zalaganje i za veću demokratizaciju obrazovanja. Takav zaključak počiva na pretpostavci da je obrazovanje opšte (ili javno) dobro i da, shodno tome, treba da podržava opšte, zajedničke interese i razvoj svih segmenata društva.

U drugom delu iznosim argumente koji stoje u osnovi zalaganja za definisanje ključnih kompetencija koje obrazovanje u Srbiji kao javno dobro treba da obezbedi narednim generacijama građana. Polazeći od pretpostavke da su kompetencije ono što omogućava osobi da uspešno odgovori na izazove života, analizirani su krupni izazovi sa kojima će se verovatno suočavati nove generacije građana. Kao što smo videli, jedna važna grupa izazova se odnosi na zajednički život sa drugim građanima u zajednici (od lokalnog do nacionalnog nivoa) koja sebe definiše kao demokratsko društvo koje je zasnovano na ljudskim pravima i koja teži uključivanju u EU. Samim tim, obrazovanje kao javno dobro mora obezbediti budućim generacijama građana one kompetencije koje će im omogućiti da učestvuju u demokratskim procesima uz poštovanje ljudskih prava i onih koji drugačije misle, osećaju i veruju, i koji imaju drugačije identitete. To je jedan način na koji bi obrazovanje doprinelo stabilizovanju i širenju demokratih vrednosti i ljudskih prava u Srbiji. Pored toga, sam način na koji bi bile identifikovane ključne kompetencije treba da bude demokratski po svojoj suštini. On treba da uključuje predstavnike različitih segmenata društva, kao i predstavnike različitih zainteresovanih strana i da bude usmeren ka postizanju širokog konsenzusa. Ovde treba naglasiti da je posebno važno da u taj proces budu uključeni predstavnici i/ili zastupnici onih zajednica koje su manjinske i čiji je uticaj trenutno “slabiji”, tj. manje jednak u odnosu na druge zajednice.

Iako nekada može izgledati da je postizanje širokog konsenzusa nemoguće ili praktično nemoguće u Srbiji, njemu treba težiti jer nema boljeg demokratskog načina na koji bi to moglo da se ostvari. Uostalom, suočavanje sa teškoćama koje su povezane sa takvim procesom i traganje za njihovim prevazilaženjem delovalo bi podsticajno na razvoj demokratske kulture u Srbiji.

Konačno, definisanje ključnih kompetencija bi omogućilo i društvenu kontrolu nad sistemom obrazovanja u Srbiji. Naime, definisanje ključnih kompetencija bi omogućilo formulisanje “društvenog ugovora” između društva u celini i obrazovnog sistema kao javnog dobra. Takav ugovor bi podrazumevao da je osnovna obaveza obrazovnog sistema da svim pripadnicima narednih generacija građana obezbedi da razviju definisane ključne kompetencije, a da je osnovna obaveza društva da obezbedi uslove koji su neophodni da obrazovni sistem može ispuniti svoju obavezu iz ugovora. Pored toga, identifikovanje ključnih kompetencija bi omogućilo društvu i da nadgleda u kojoj meri obrazovni sistem funkcioniše u opštem interesu, odnosno u kojoj meri je obrazovanje eventualno podleglo stalnom pritisku da su neki “jednakiji” od drugih i da su njihova prava “pravija” od drugih. Drugim rečima, uspeh obrazovanja da ostvari svoj deo zamišljenog “društvenog ugovora” bio bi vidljiv pre svega u uspehu obrazovanja da obezbedi uslove za razvoj ključnih kompetencija onoj deci i mladima koji potiču iz zajednica koje su u današnjem društvu najslabije i žive u najtežim uslovima.

Autor je profesor na Odeljenju za psihologiju Filozofskog fakulteta Univerziteta u Beogradu.

Sa skupa Obrazovanje za demokratiju, 21. i 22. septembar 2012, Hotel Balkan, Beograd, organizatori: Fondacija za otvoreno društvo i Fabrika knjiga, medijski pokrovitelj: Peščanik.

Peščanik.net, 12.12.2012.

TEMA – RAZGOVOR O OBRAZOVANJU

———–    

  1. Trier, U. (2001). 12 Countries Contributing to DeSeCo – A Summary Report. Neuchatel: Swiss Federal Statistical Office
  2. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union, 30.12. 2006