Zašto još književnost?

Foto: frankie’s/Shutterstock.com

Prikazi knjiga Rite Felski „Namjene književnosti“ (Zagreb, 2016) i Mihaila Berga „Literaturokratija“ (Beograd, 2011)

To je postalo nešto poput reformske mode: umesto obrazovanja okrenutog ka savladavanju i usvajanju sadržaja hoće se obrazovanje usmereno ka ishodima, to jest ka sticanju kompetencija. Šta to u stvari znači? Umesto da pokažu da su u stanju da pamte i reprodukuju sadržaje kurikuluma, od đaka bi se ubuduće očekivalo da umeju da se snađu u svetu izvan škole, a na osnovu znanja i veština koje su stekli u školi.

Kada govorimo konkretno o nastavi maternjeg jezika i književnosti, od đaka se, dakle, više ne traži da upamte kada je neki pisac živeo i šta je sve napisao, te, recimo, ko je kome šta i kada rekao u nekoj priči iz školskog programa, već da umeju jasno da artikulišu misli, prepoznaju okolnosti u kojima komuniciraju i u skladu s njima izaberu prikladan oblik govora ili teksta. Važi i obrnuto: učenik bi morao da zna da prepozna žanr govora ili teksta koji tumači, da je u stanju da ga u skladu sa tim razume te proceni da li jasno prenosi poruku i da li ta poruka odgovara prilikama u kojima je nastala ili na koje referiše.

Na prvi pogled, nije sporno to da obrazovanje mora da osposobi đake da se snađu u svetu. Međutim, nije bilo očekivano da domaće prosvetne vlasti tako brzo prihvate ove nove ciljeve i od njih zaista naprave novu obrazovnu modu: okrenutost ka ishodima praktično ruši temelje na kojima stoji domaće obrazovanje. Da je, ipak, reč tek o pomodnom zaokretu prosvetnih vlasti, a ne o suštinskoj želji da se reformiše obrazovanje vidi se već na drugom koraku. Pored proklamovanja reforme usmerene ka ishodima, insistira se i na jačanju kontrole obrazovnih učinaka, dakle na češćem i strožem testiranju đaka.

Da su testovi zapravo u središtu novih obrazovnih politika, a ne kompetencije iza kojih se u stvari krije želja za kontrolom, pokazuje nam i to što se teži da se ulazak u svaku sledeću fazu obrazovanja čvršće veže za rezultate standardizovanih, jednoobraznih provera znanja. Tako se kompetencije u napredovanju kroz hijerarhiju obrazovnih nivoa praktično gube. Jedan primer: ovdašnje ministarstvo prosvete traži da se ukinu prijemni ispiti na fakultetima, a da uspeh na velikoj maturi (dakle na testovima istim za sve srednjoškolce) bude presudan uslov za studiranje.

Podsetimo se, testovi su komplikovana i prilično nepouzdana merila kompetencije. Oni najčešće pokazuju samo sposobnost testiranog da reši konkretni tip testa. Pored toga, to je i skup i vremenski zahtevan način da se ocene sposobnosti. Ne samo zbog manjka resursa, nego i zbog lenjosti i puke inercije, testovi u našim obrazovnim sistemima, pogotovo kada se tiču jezika i književnosti, svode se tek na proveru sposobnosti pamćenja. Insistiranje na testovima tako praktično cementira postojeće loše obrazovanje, pod krinkom želje da se ono promeni.

Ali, ostavimo, ovaj put, po strani školske vlasti. Šta bi iskrena i razborita odluka da se obrazovanje usmeri ka sticanju kompetencija za život (u političkoj zajednici) značila za nastavu književnosti? Već na prvi pogled se jasno vide posledice. Sadašnji kurikulumi prave se u preseku dve ose – istorije književnosti i niza kanonskih dela. Fokus na istoriji književnosti podrazumeva da se predstave epohe i stilovi te za njih reprezentativna dela (pa i nekanonska, ako kanonskih za datu epohu ili stil nema). Fokus na kanonu podrazumeva da u kurikulum uđu najvrednija dela, dakle dela iz kanona nacionalne i svetske književnosti. (Nema razloga da ovde problematizujemo ideju kanona – ili, kad smo već kod toga, epohe i stila; zarad argumenta, prihvatićemo ih zdravo za gotovo, kako to čine i kreatori kurikuluma.)

Kompetencije artikulisanja i tumačenja, pak, mogu se uspešno sticati i čitanjem dela izvan kanona. Iz ugla kompetencija, jednako je suvišan i trud da se savladaju dela reprezentativna za prošle epohe. Argument da je za ispravno razumevanje i tumačenje važno čitati dela iz prošlosti da bi se naučilo kako istorijski kontekst utiče na formiranje značenja teksta pada na drugom koraku: važnost konteksta lepo se može pokazati i na tekstovima iz tekuće produkcije.

Mimo toga, insistiranje na kompetencijama može biti pogubno po samu književnost u kurikulumu. Artikulacija i tumačenje mogu se vežbati na tekstovima koji nisu književni, te na primerima narativnih formi koje nisu isključivo jezičke – film, strip ili reklama, recimo. Svest o tome stoji iza zahteva da se studije književnosti praktično utope u mnogo šire polje studija kulture, te da se nastava književnosti transformiše u – nazovimo to tako – nastavu kulture. To bi, naposletku, nesumnjivo više odgovaralo vanškolskom okruženju đaka, gde književnost spram drugih kulturnih formi ima jedva vidljivo mesto.

Reakcija na predložene i (ne)slavno propale reforme kurikuluma u Hrvatskoj pokazuju da je njihovim protivnicima bilo očigledno o kakvoj se pretnji radi. Oni su reformu rušili upravo tako što su se pozvali na tobože nesumnjive vrednosti izučavanja (nacionalne) književne istorije i čitanja književnih dela iz (nacionalnog) kanona. A opet, to (identitetsko) pozivanje na nacionalno govori da reč nije bila samo o književnosti, to jest da se književnost branila na jedan – recimo to tako – neknjiževni način, o čemu će više biti reči u drugom delu ovog prikaza.

Ako za trenutak zanemarimo nacionalno, šta bi još na reformski argument o višku književnosti u kurikulumu mogli da odgovore upravo nastavnici književnosti: zašto je i dalje važno da se u školama čita književnost?

1. Uživanje u čitanju

O tome šta (bi mogla da) nam znači književnost piše Rita Felski u svojoj knjizi, ona je naziva i manifestom, Uses of Literature iz 2008. godine.¹ Knjigu imamo u prevodu pod naslovom Namjene književnosti (ispravno bi bilo i Upotrebe književnosti; nešto slobodnije – Zašto čitamo književnost?) od 2016.² Treba odmah reći, Felski našem problemu prilazi iz jednog drugog ugla: o književnosti u školi ona u stvari ništa ne kaže. Meta njene kritike su univerzitetski teoretičari i tumači književnosti. U nauci o književnosti (uvek vezanoj za univerzitet) sasvim se, tvrdi Felski, izgubio (laički) razlog za čitanje književnih dela.

Felski vidi da postoji sraz između čitalačkog iskustva takozvane obične publike i tobože kompetentnih čitanja i tumačenja iz akademske zajednice. Ovaj raskol ona ilustruje uvidima Johna Guilloryja.³ Guillory, dakle, takođe skreće pažnju na razliku između laičkog i akademskog čitanja.⁴ Za Felski je važno to što Guillory prvo vidi kao čitanje iz zadovoljstva, kao dobrovoljnu aktivnost. Potonje je oblik rada za koji se dobija novčana nadoknada. Užitak je u središtu prvog čitanja; potonje se kao plaćeni posao legitimizuje kompetencijom i izlaže se verifikaciji stručne zajednice. Ni Felski ni Guillory ne kažu to eksplicitno, ali kao da podrazumevaju da postoji određena nelagoda na strani univerzitetskih, profesionalnih čitalaca da prime platu za užitak u čitanju.

S druge strane te nelagode stoji potencijalni strah od brisanja razlike između laika i stručnjaka. Ako i jedni i drugi čitaju iz zadovoljstva, gubi se razlog za to što prvi treba da plate (kupovinom knjige) za to zadovoljstvo, dok potonji primaju platu da čitaju. Guillory veruje da upravo zato ovi drugi insistiraju na svojoj stručnosti: njihovo posebno znanje povlači granicu oko zabrana unutar koga se za čitanje dobija novac. Što je razlika veća, granica je čvršća, a nadoknada za čitanje opravdanija.

Krajnji izvod je jednostavan: to kako se radi književnost na univerzitetu nema više nikakve veze sa svakodnevnim životom književnosti izvan akademskog zabrana. Felski je brutalna prema svojim kolegama: njihovi uvidi su irelevantni, veruje ona, za razumevanje odnosa takozvanih običnih čitalaca prema književnim tekstovima. Iako piše o angloameričkoj akademskoj zajednici, Felski dolazi do zaključaka koji su jednako primenljivi i na stanje u domaćoj nauci o književnosti.⁵ Za nas je pak njen uvid posebno važan kada govorimo o nastavi književnosti u osnovnim i srednjim školama: pošto nastavnici u škole ulaze sa znanjem stečenim na fakultetu, ispada da je to što znaju od male, ako ne i nikakve koristi za đake jer ne korespondira sa iskustvima koja oni unose u školu.

Felski predlaže da se izučavanje književnosti, ne bi li opet postalo relevantno, vrati razlozima zbog kojih ljudi (ili, preciznije, laici) uopšte čitaju knjige. Ide i korak dalje, pa tvrdi da univerzitetski tumači književnosti u čitanju uživaju kao i sav ostali („normalan“) svet, ali taj užitak moraju naknadno da uguše da bi demonstrirali tobože naučnu kompetenciju.⁶ U svojoj revalorizaciji laičkog čitalačkog užitka, Felski se uglavnom rukovodi smernicama iz studija kulture, dakle iz akademske oblasti znatno mlađe od discipline izučavanja književnosti.

Tako ona praktično izvrće naglavce jedan u suštini ignorantski strah univerzitetskih književnih stručnjaka: strah, dakle, da će se njihova disciplina rasplinuti i nestati u znatno većem, praktično bezobalnom moru studija kulture. Felski stvari vidi sasvim drugačije – koncepcije iz kulturnih studija (što je uža odrednica od studija kulture i odnosi se uglavnom na britansku školu proučavanja popularne kulture) mogu revitalizovati posustalu nauku o književnosti i vratiti je njenim osnovama, to jest razumevanju laičkog čitalačkog iskustva (pada nam ovde na pamet, recimo, trud Aristotela da objasni snažan učinak tragedije na gledaoce). Ta vizija je vrlo optimistična: pošto se krene od čitalačkog iskustva, sa željom da se ono objasni, postaće opet važni interpretativni alati koje je razradila nauka o književnosti.

Kako to konkretno izgleda, Felski pokazuje u svojoj knjizi. Čitalačka iskustva, to jest razloge zbog kojih ljudi čitaju književnost, Felski grubo deli u četiri grupe, a svaka je predmet jednog poglavlja. To su: prepoznavanje, očaranost, znanje i šok.

1.1. Prepoznavanje

Prepoznavanje ili identifikacija karakteristična je kategorija za studije (popularne) kulture. Ali, dok se u studijama kulture analiza mahom odnosi na velike grupe i kulturu koju konzumiraju njihovi članovi (od toga kako se grupa formira oko određene kulture do toga kako se kultura koristi da pripadnici povuku granicu oko svoje grupe), Felski u prvom koraku o identifikaciji, logično, piše kao o procesu koji se odvija između individualnog čitaoca i teksta. U narednim koracima pak lako stiže i do kolektivnih kategorija iz kulturnih studija.

Prepoznavanje kod Felski stoji kao sinonim i za upoznavanje. Čitamo, kaže Felski, i zato da bismo sebe pronašli ili prepoznali u tekstu. Ali, elementi koji omogućuju da se prepoznamo, samo su osnova za dalje upoznavanje sebe ili sveta koji nam se do tog trenutka činio kao nepoznat ili tuđ. Ima knjiga, kaže Felski, koje nam tako pomažu da shvatimo ko smo, da upoznamo bolje sebe, kao i druge ljude te okruženje u kome živimo. I tu već prelazimo na kolektivne kategorije: svest o sebi može se produbljivati u individualnom smislu, ali i u smislu pripadanja određenoj zajednici. To su uzajamno spregnuti procesi – što više saznajemo o zajednici čiji smo član, to bolje upoznajemo sebe; a važi, naravno, i obrnuto. I tu nije kraj.

Prepoznavanje može ići i preko granica zajednice.⁷ Felski kao primere navodi čitalačka iskustva koja bi se mogla opisati kao transnacionalna ili transkulturna (reč univerzalno nije česta u njenom vokabularu). Recimo, možemo čitati o kulturama i karakterima koji su nam zbog kultura kojima pripadaju krajnje strani, a onda prepoznati u ponašanju karaktera i njihovim osećanjima gestove i emocije koji su nam bliski. Iz te tačke zatim možemo početi da razumemo i njih i njihove kulture i na kraju ih osetiti ako ne baš kao svoje, a onda sigurno ne više kao sasvim tuđe. Želja da shvatimo sebe i druge, da se prepoznamo u situacijama u kojima se ranije nismo videli ili zamišljali, jedan je od bitnih razloga za čitanje i uživanje u književnosti.

1.2. Očaranost

Očaranost, pak, funkcioniše u shemi čitalačkih iskustava Rite Felski kao antipod prepoznavanju. Očaranost je potpuni zaborav sebe u čitanju. Nešto kao ekstaza (čitalački izlasak iz sebe) ili kao eskapizam (bežanje od sebe ili od sveta koji nam je poznat). Često se o ovom vidu čitalačkog iskustva govori sa nipodaštavanjem. Pa i u tradiciji studija kulture, takvo konzumiranje umetnosti uopšte i književnosti posebno bilo je predmet oštrih osuda (recimo u kritičkoj teoriji, to jest među teoretičarima frankfurtske škole). Felski je međutim odlučna da brani to uživanje u čitanju.

Ona pokazuje da se i to iskustvo može osloniti na već postojeću i u okviru izučavanja književnosti prihvaćenu tradiciju. S pravom će Felski skrenuti pažnju na to da ta tradicija seže sve do prvih neoplatonističkih koncepcija o uzvišenom iz pozne antike. Ali, zatim će napraviti zaokret dostojan kulturnih studija. Legitimno je biti očaran vrhunskim umetničkim delima, zaboraviti na sebe dok se uranja u njih, ali je za osudu ako nas očara sve što nije zvanično kanonizovano kao vrhunsko – tako Felski opisuje preovlađujući stav među svojim kolegama, izučavaocima književnosti. Pa kaže:

„Ispostavlja se da se estetske teorije – zazivanja ushita, ljepote, očaranosti – oslanjaju na prikrivene društvene teorije – na uvjerenost u to da su životi ljudi izvan začaranog kruga ljubitelja Prousta i posjetitelja likovnih izložbi potpuno lišeni takvih kvaliteta. Iznova se ispostavlja da je fenomenološko isprepleteno s političkim. Načelni stav da popularna umjetnost nije ništa više od paravana za ideološku prisilu potječe u velikoj mjeri od podjele disciplina koja neumoljivo odvaja ’umjetnost’ od ’kulture’… razlika između autentične očaranosti i pogubne opčinjenosti – ne temelji na nečem mnogo većem od refleksa klasne predrasude.“⁸

Na književnoj kritici i teoriji jeste da utvrdi i opiše razloge za očaranost i sredstva kojima književni tekst očarava. Ali da bi tako nešto uopšte imalo smisla, mora se prvo prihvatiti predispozicija (svih) čitalaca da budu opčinjeni kao legitiman razlog za čitanje uopšte. Felski će sve to ilustrovati kratkom, upečatljivom analizom romana Manuela Puiga Poljubac žene pauka i tako pokazati kako izgleda kada ona kompetentno čita i tumači jedno književno delo uvaživši i laičko iskustvo.⁹

1.3. Znanje

Želja za saznavanjem i njeno ispunjenje takođe su izvori zadovoljstva u čitanju. Na prvi pogled, kao da znanje kod Felski stoji vrlo blizu prepoznavanja, tako blizu da se ne vidi odmah zašto ona te dve grupe razdvaja. Felski će prvi deo poglavlja o znanju u književnosti potrošiti upravo da preispita uobičajene predstave o tome šta se iz književnosti može naučiti, a koje zaista liče na ono što smo već čitali u poglavlju o prepoznavanju. Pošto to uradi, pokazaće i na koji bi način književnost trebalo čitati kao legitimni izvor znanja.

Iako se ne poziva eksplicitno na odavno štampano, čuveno delo Meyera Abramsa o poetikama romantičara, Felski će iskoristiti obe metafore – ogledalo i lampu – iz naslova njegove studije da opiše uvrežena shvatanja o znanju pohranjenom u književnim delima. Podsetimo se, Meyer razliku između dela realista i romantičara izvlači krajnje pojednostavljeno, ali eksplanatarno veoma korisno, iz poetika samih autora: prvi su, naime, svoja dela videli kao ogledalo sveta, dok su potonji smatrali da svojim delima bacaju svetlo na svet te da tako iz senke monotone svakodnevice izvode skrivenu istinu.¹⁰

Razume se, Felski, ponavlja još jednom da se kod realista nikako ne može govoriti o pukoj mimezi, to jest o odslikavanju; dok se s druge strane „istina“ romantičara često svodi na provokaciju usmerenu protiv preovlađujuće malograđanske rutine, to jest na puki negativ opštih mesta iz tog vremena. I u jednom i u drugom slučaju, spoznajna vrednost književnih dela, merena istinom, očigledno se smanjuje. Ali, ni to nije ključni prigovor epistemološkom učinku književnosti. Felski dalje skreće pažnju na to da su neke druge nauke – poput istorije (svakodnevnog života), sociologije ili psihologije – umnogome preuzele na sebe da istražuju istinu koja je ranije, recimo do 19. veka, bila gotovo pa isključivi domen književnosti.

Zato ona specifično znanje književnosti pronalazi i u narativnim formama, a ne samo u sadržaju. U tom smislu, oslonac joj daju izvodi Paula Ricoeura.¹¹ Argument baš i nije tako jednostavan: naše znanje uvek je već predodređeno usvojenim formama saznavanja. Forme saznavanja, pak, uvek su narativne. Steći znanje o individualnom karakteru ili svetu uopšte tako se ispostavlja kao sticanje umeća da se o njima ispriča priča. Te narativne forme, pak, pohranjene su u književnosti. Naravno, na to bi se moglo prigovoriti, kao što to već biva, da su ti pripovedni oblici pohranjeni i u istorijskim spisima. Odatle bi argument mogao ići u dva smera – ili da se ospori istinitost istorije, ili da se književnosti oduzme specifična epistemička vrednost. I jedno i drugo nepovoljno je po saznajni status književnosti.

Felski će iz te petlje izaći jednim aristotelovskim manevrom. Istorija je vezana isključivo za dokumente. Istoričar u svoju priču ne može uneti ništa što ne može da dokumentuje; ako se u građi pojavi praznina i u istorijskom narativu mora stajati praznina. Za književnika, pak, te praznine su premostive. (Dobra je ilustracija za ovo „premošćivanje“ izvanredna studija Viktora Šklovskog o istorijskim izvorima i autorskim intervencijama u romanu Rat i mir).¹² Uz jednu ogradu, kada premosti te praznine, to ne znači da je pisac izrekao potpunu istinu o jednom konkretnom događaju. To naprosto više nije istina o tom događaju. U najboljem slučaju, to može biti tek dobra smernica kako bi taj događaj mogao da se razume. Tako Felski za Aristotelom ponavlja da je dobra književnost u jednom višem smislu (razumevanja) uvek istinitija od istorije. Istina, njen argument se vrti u krug (umesto sadržaja u prvi plan se ističe forma, a kada se prigovori formi, pravi se korak nazad ka sadržaju), ali to ne znači da je zato manje vredan. Čitalačko iskustvo ga naprosto potvrđuje.

1.4. Šok

Priča o unapred utvrđenim formama saznanja važna je i za četvrtu kategoriju razloga za čitanje književnosti. Književnost, piše Felski, ponekad čitamo da bismo preispitali granice našeg poimanja sveta. Izlazak na tu granicu ili njeno prelaženje uvek izazivaju šok, uznemirenost, nelagodu, neprijatnost, gađenje. Iako negativna, ova osećanja ostaju dobar razlog za čitanje književnosti. Inače, kako bismo objasnili potrebu da se iznova vraćamo istim delima, Felski za primer uzima neke antičke tragedije (recimo, Euripidove Bahantkinje), iako pouzdano znamo da će ona u nama izazvati uznemirenost i gađenje.

Premda joj je dobro poznata feministička teorijska literatura, Felski se u ovom poglavlju neće pozvati na nju, iako su primeri (književni prikazi raščerečenih tela ili telesnih izlučevina) na koje se poziva praktično identični primerima koje i ta literatura analizira. (Umesto u ovom, Felski će se, recimo, na Judith Butler usput osvrnuti u poglavlju o prepoznavanju,¹³ gde će opet propustiti da pomene da je kod Butler prepoznavanje uvek u sprezi sa gađenjem i odbacivanjem, to jest sa abjection.) Taj posebni niz teorijskih tekstova o šoku i gađenju kreće od antropoloških studija Mary Douglas,¹⁴ da bi se preko psihoanalitičkih dela Julije Kristeve,¹⁵ ulio u feminističku struju u radovima Judith Buttler¹⁶ i Elizabeth Grosz,¹⁷ na primer.

Na isti način na koji pomenute autorke objašnjavaju korene i smisao šoka, Felski tumači šok u književnosti. Sa šokom se zaključuje raspon (laičkih) čitalačkih iskustava. Pređeni put, kada se razgrne bogata književnoteorijska i filozofska literatura na koju Felski neprekidno referiše izgleda – recimo to neuvijeno – banalno. Čitaoci knjige čitaju zbog užitka – a uživanje se sastoji u identifikaciji, ili u privremenom zaboravu, ili u saznavanju, ili u preispitivanju svojih (ili tuđih) svetonazora. Reklo bi se, sve smo to znali i pre nego što smo pročitali Felski. Ali, da li to njene uvide čini manje tačnim, sve i ako su banalni? I šta postižemo time što ih s prezirom odbacujemo kako bismo legitimizovali svoju kompetenciju – to pita Felski svoje kolege. I odgovara – ne dobijamo ništa, a gubimo mnogo: gubimo, dakle, vezu sa svetom u kome književnost nastaje, zbog koga se piše i kome je namenjena. Drugim rečima, kaže Felski, sami sebi izmičemo tle pod nogama.

***

S jedne strane izuzetno informisani, a s druge praktično zdravorazumski pristup Rite Felski proučavanju književnosti može se čitati i kao ohrabrenje nastavnicima književnosti da izađu u susret navikama i očekivanjima svojih đaka, te da na toj osnovi dalje grade kompetencije postavljene kao cilj za nastavu književnosti. To ne znači da obrazovanje treba svesti isključivo na ono sa čim učenici dolaze u školu, ali ako se to što oni unose u učionicu potpuno zanemari, sve što čuju od nastavnika ostaće da lebdi u vakuumu i biće odmah zaboravljeno izvan zidova škole. Tako barem misli ili bi mogla misliti Rita Felski s obzirom na ono što piše o namenama književnosti.

Pa ipak, škola izgleda tako kako izgleda, a književnost se na fakultetu i dalje uči kako se i do sada učila, dakle bez velike veze sa konkretnim životom književnosti izvan akademije. Zašto se stvari ne menjaju, kada sve zaista jeste tako očigledno kako Felski o tome piše? Na to pitanje, radoznali čitalac neće naći odgovor u njenoj knjizi. Razlog za to je zanimljiv: iako se izrazito oslanja na uvide iz kuturnih studija, Felski će jedan bitan element ipak izostaviti iz svojih razmatranja. Kulturne studije, to jest proučavanje popularne kulture teško je zamisliti bez analize odnosa moći: popularna kultura jeste i rezultat ili refleksija stalnog odmeravanja snaga između konfrontiranih društvenih grupa, dakle moći koje te grupe investiraju u svoje odnose i u pogodbe oko obuhvatnih političkih aranžmana.

Kada se pogleda iz jednog drugog ugla – ugla koji bi odgovarao onome što se uobičajeno naziva sociologijom književnosti – može se reći da je Felski podlegla zabludi slobodnog tržišta u kulturi. Polje kulture uopšte, pa onda i polje književnosti posebno, ona izgleda vidi kao neku vrstu bogate pijace gde ljudi slobodno biraju i razmenjuju svoja iskustva, bilo da su ona autorska ili čitalačka, te za to dobijaju određenu nadoknadu, u vidu novca ili užitka. Ovo i inače manjkavo shvatanje, za nas je, u kontekstu razgovora o književnosti u školi, nadalje posebno sputavajuće: ako se i može oprostiti teoretičarki razgovor o književnosti koji previđa odnose moći, razgovor o kurikulumima naprosto je bez toga nezamisliv. U drugom delu ćemo prikazom jedne druge knjige pokušati da nadoknadimo ovaj nedostatak i tako zaokružimo priču o nastavi književnosti.

2. Književnost i moć

Mihail Berg u knjizi Literaturokratija¹⁸ ne ispisuje ni manifest ni pamflet u odbranu književnosti. On je sebi postavio zadatak da napiše istoriju ruske i sovjetske i opet ruske književnosti u 20. veku. Za taj posao bila mu je potrebna odgovarajuća teorija za shvatanje književnosti i objašnjavanje književnih promena – dakle, definicija književnosti iz koje se može izvesti koherentan prikaz smene književnih epoha. Reč je naprosto o paradoksu: kako objasniti da uprkos promenama i dalje govorimo o jednoj istoj književnosti? To je stari problem proučavanja književnosti i s manje ili više uspeha rešavale su ga razne književnoistorijske škole.¹⁹

Za razliku od Felski, koja eksplicitno piše o književnosti uopšte, Berga zanima isključivo ruska/sovjetska književnost, iako se i on povremeno osvrće na nešto što naziva svetskom književnošću, a da ne kaže šta tačno pod tim misli. Fokus na rusku/sovjetsku književnost usmerio ga je dalje ka modelima podesnim za opis upravo te jedne konkretne književnosti. Morao je dakle pronaći obrazac koji bi odgovarao okolnostima u kojima je baš ta književnost nastajala i menjala se. Iako to Berg eksplicitno neće reći, očigledno je da je ogromni pritisak sovjetskih vlasti na književnu produkciju u najvećem delu 20. veka presudno uticao na izbor njegove teorijske okosnice. Ona je morala, recimo to tako, u istorijskom opisu književnih promena neprekidno držati otvorena vrata za vanknjiževne (političke) faktore pod čijim se snažnim dejstvom ta književnost formirala.

Stoga će malo kog upućenog čitaoca iznenaditi što je Berg posegnuo za eksplanatornim modelom koji je za svoju sociologiju književnosti razradio Pierre Bourdieu. Podsetimo se: Bourdieu i književnost opisuje koncepcijom polja. Polje čini granica prema drugim poljima, te specifični odnosi unutar samog polja, koji utvrđuju tu granicu. Granica je, naravno, porozna, a odnosi unutar polja promenljivi i istovremeno (dok god imamo polje) dovoljno stabilni da ne ugroze granicu. U polju imamo pozicije i aktere (Berg sledi Bourdieua i naziva ih agentima): pozicije su na razne načine institucionalizovana mesta oko kojih se bore i zauzimaju ih akteri. To su mesta manje ili veće moći, a akteri se praktično bore za tu moć. I polja između sebe takođe reaguju i potčinjavaju se drugim poljima ili dominiraju nad njima, opet u zavisnosti od moći koja se u njima akumulira.

2.1. Književnost kao (nimalo bezazlena) igra

Oslonivši se na Bourdieua, Berg razvija istorijski narativ za koji je pored književnog polja od presudne važnosti još i političko. Štaviše, u odnosu na političko polje, književno je u toj meri slabo da praktično akteri iz prvog presudno oblikuju drugo polje. Tako Berg priča istoriju ruske/sovjetske književnosti, u kojoj glavnu ulogu imaju vanknjiževni, politički faktori. Bez njih ta istorija bila bi neshvatljiva, ako ne i nemoguća.

Pokušajmo – kako bi izgledala istorija ruske/sovjetske književnosti u 20. veku ako bi se insistiralo na autonomiji književnog polja,²⁰ bilo da se ona izvodi iz estetske svrhe ili iz čitalačkog užitka? Istoričar bi tada morao da tvrdi ili da je decenijama velika većina ruskih/sovjetskih pisaca pisala slično jer su delili isto estetsko čuvstvo, ili da su čitaoci najveći užitak pronalazili u čitanju uvek istih knjiga. I jedno i drugo je, znamo, netačno, pored toga što je i neuverljivo kada se uporedi s drugim nacionalnim književnostima iz tog ili nekog drugog vremena. Monolitna homogenost književnog polja u dva velika razdoblja ruske/sovjetske književnosti, a posle burnih komešanja s početka 20. veka, ostaje neshvatljiva ako se ne uzme u obzir politički pritisak. Samim imenovanjem tih epoha – „socrealizma“ i „otkravljivanja“ – Berg jasno stavlja akcenat na glavnu oblikotvornu snagu koja spolja ulazi u književno polje.²¹

Berg, naravno, ne odbacuje ni estetsku vrednost ni užitak. Reklo bi se da i on vidi kako to moraju ostati posebna obeležja kojima se književno polje izdvaja od drugih polja. Ali i estetsku vrednost i užitak sociologizuje tako što im nadređuje opštiju definiciju izvedenu iz koncepcije igre:

„Kada upotrebljavamo termin ’igra’, baziramo se na pretpostavci da svaku konkretnu praksu (uključujući i praksu u umetnosti) možemo razmatrati kao model igre, koji se nudi partneru u igri (potrošaču), s tim da on može dobijati. Odnosno, da može uvećavati svoj kulturni, psihološki i socijalni kapital. Najčešće, partner u igri sa umetnikom nije konkretan potrošač nego referentna grupa koja, u zavisnosti od realnih ili pretpostavljenih rezultata igre, proglašava umetnika za svoga junaka, idola, kulturtregera, majstora, zanatliju, nesrećnika itd.“²²

U „kulturnom, psihološkom i socijalnom kapitalu“ sadržani su i estetska vrednost i užici o kojima piše Felski. Ali, Berg će na to nadovezati i sticanje moći, na koju referiše reč „kapital“. Gledana iz Bergovog ugla, Felski se pokazuje kao nepopravljivo naivni idealista.²³ Tamo gde će Felski staviti tačku u svom manifestu, Berg će produžiti jednostavnim, ali razornim pitanjem: zašto ljudi uopšte žele da se identifikuju, da zaborave, da nauče ili da se šokiraju? I na to će ponuditi jednako jednostavan i razoran odgovor (ali i dalje sasvim u skladu sa nekim uvidima iz kulturnih studija): jer teže moći. Berg je neumoljivo precizan: ljudi „[o] delu govore da je lepo (da se sviđa, da se javlja kao izvor estetskih doživljaja i vrlina), kada dobijaju, ali kada gube (tačnije – kada nisu u stanju da dobijaju, pošto nadoknade svoje investicije pažnje), onda govore o estetskom neuspehu“.²⁴ U teorijskom svetu Felski, nema mesta za reč – gubitak. Kod Berga, gubitak se odnosi na kapital ili moć – ako oni izostanu, nema nikakvog dobitka, a igra se završava neuspehom.

U kontekstu igre, Berg utvrđuje i autorske strategije:

„1) prevazilaženje i verifikacija aktuelnih granica u kulturi; 2) traženje i određivanje mehanizama za prisvajanje različitih vrsta kapitala – kulturnog, socijalnog i simboličkog, koji, kao rezultat razmene za investiciju pažnje od strane čitaoca mogu doprineti povećavanju socijalnog statusa i nivoa psihološke stabilnosti čitaoca; 3) apelacija na ’referentne grupe’, najaktuelnije za socijalni prostor, i tematizovanje principa koji su te grupe identifikovale kao najradikalniji princip.“²⁵

Identifikacija, očaranost, znanje i šok tako se kod Berga podređuju probitačnosti. Dakle, on ih ne odbacuje, ali ih stavlja u službu jedne druge svrhe – sticanja moći. Sasvim je nebitno ako je identifikacija neadekvatna, očaranost hinjena, znanje pogrešno a šok odglumljen – ako su i identifikacija i očaranost i znanje i šok probitačni, kako za autora tako i za njegove čitaoce, to jest za njegovu „referentnu grupu“. Uslove, pak, probitačnosti postavljaju akteri sa najviše moći, kao kriterijum za njenu distribuciju. U slučaju ruske/sovjetske književnosti taj akter bila je sâma vlast, pa su i kriterijumi bili usko politički/ideološki (definisani iz ugla jačanja i opstanka na vlasti), a ne – kako bi se inače očekivalo u istorijama književnosti (recimo u modelu koji su ponudili ruski formalisti)²⁶ – književni.

2.2. Užitak i moć

Kao Felski, Berg takođe nudi jedan manjkavi, ako ne baš i isključivi prikaz književnosti i razloga za njeno čitanje. Kao što se ti razlozi ne mogu jednostavno svesti na razne izvore čitalačkog uživanja, nije ih moguće ni sve podrediti pukoj volji za moć. Da bi njegov istorijski model bio efikasan, Berg je morao prevideti niz važnih autora koji pišu u vremenu koje pokriva njegova istorija. Recimo, nema kod njega ni reči o Iljfu i Petrovu iz prve epohe o kojoj piše, kao ni o njihovim – po liniji satire – književnim naslednicima braći Strugacki u narednoj epohi. Sâm žanr satire umnogome se opire modelu koji je Berg odabrao za svoju istorijsku studiju, što bi se svakako moralo ubrojati u njene slabosti.

Uprkos tome, njegovi uvidi ostaju važni, baš kao što ne treba gubiti iz vida ni (ipak ne naivna) zapažanja Rite Felski. I jedno i drugo posebno nam je značajno kada govorimo o nastavi književnosti u osnovnim i srednjim školama. S jedne strane, dakle, imamo prepoznavanje, očaranost, znanje i šok, dok s druge stoji probitačnost. Da li će se probitačnost utvrđivati na tržištu ili na političkom vrhu, zavisi umnogome od ustroja zemlje o kojoj je reč, ali ne treba sumnjati u to da će predispozicije za prepoznavanje, očaranost, znanje ili šok velikim delom biti oblikovane u odnosu na percepciju probitačnosti. Kada je o kurikulumima, pak, reč, potpuno je očigledno kako se tržište povlači iz vidokruga, dok na delu gledamo demonstraciju političke volje.

To je lako ilustrovati na primerima iz domaćeg školstva. Tu se kao probitačno u nastavi književnosti bez ustezanja nameće kao primarna promocija krivo shvaćenog nacionalnog identiteta: prepoznavanje, očaranost, znanje i šok uprežu se tako u službu nametanja proizvoljno skovanog (dakle, sklepanog) kolektivnog samopoimanja. Univerzitetski profesori i nastavnici književnosti su se za taj identitetski zadatak uhvatili kao za slamku spasa: lišeni nacionalne misije, oni teško da umeju da objasne zašto bi se još književnost predavala u školama. Pri tom, kao da im nijednog trenutka ne pada na pamet da posumnjaju u tako strukturiranu svrhu, iako im vanškolska realnost (uključujući i njihov vlastiti socijalni status) brutalno pokazuje da je reč o sumnjivoj probitačnosti.

Ali, odavde ne bi trebalo da sledi jednostavni, ali pogrešni izvod da nacionalnu svrhu treba zameniti nekom drugom probitačnijom (recimo, komercijalnom) svrhom. Ako nastava književnosti treba da opremi decu za kompetentan život izvan zidova škole, koji uključuje i informisano učešće u oblikovanju političke zajednice, onda bi svrhu trebalo definisati sasvim neutralno: kao sticanje sposobnosti da se razumeju naše predispozicije za prepoznavanje, očaranost, znanje i šok kojima književnost izlazi u susret, ali i neretko manipuliše zarad sumnjivih interesa. Kompetentno bi onda bilo ne samo čitanje koje se predaje užitku, već i čitanje sposobno da uoči i razotkrije manipulaciju.

Školegijum, 24.07.2018.

Peščanik.net, 26.07.2018.

1. Rita Felski, Uses of Literature (Oxford: Blackwell, 2008).
2. Rita Feslki, Namjene književnosti, preveo Vladimir Cvetković Sever (Zagreb: Jesenski i Turk, 2016).
3. Felski, str. 23-24.
4. John Guillory, „The Ethical Practice of Modernity: The Example of reading“, u The Turn to Ethics, ur. Marjorie Garber, Beatrice Hanssen, Rebecca L. Walkowitz (New York / London: Routledge, 2000), str. 29-46.
5. Dobru ilustraciju za ovu paralelu vidi u tekstu Nenada Veličkovića „Laža i apanaža. Stručno usavršavanje kao ohrabrivanje nemišljenja“, iz njegove knjige Laža i apanaža. O upotrebi književnosti u obrazovanju (Beograd: Fabrika knjiga, 2017), str. 68-84.
6. Nije, naravno, knjiga Rite Felski prva koja poziva da se stručnjaci vrate unazad i obrate pažnju na iskustva laičkih čitanja. U prevodu nam je dostupno i izvrsno delo Umberta Eca Šest šetnji pripovednim šumama (preveo Tomislav Brlek, a 2005. objavio zagrebački Algoritam). Kao Felski, Eco takođe polazi od iskustva naivnog čitanja kako bi objasnio učinke književnih tekstova.
7. Na tome, recimo, insistira Martha Nussbaum u svom pamfletu za odbranu umetnosti u kurikulumima Ne za profit. Vidi Marta Nusbaum, Ne za profit. Zašto je demokratiji potrebna humanistika, preveli Ana Jovanović i Rastislav Dinić (Beograd: Fabrika knjiga, 2012).
8. Felski, str. 92, 93.
9. Isto, str. 93-94.
10. Meyer H. Abrams, The Mirror and The Lamp. Romantic Theory and the Critical Tradition (Oxford: Oxford University Press, 1953).
11. Pol Riker, Vreme i priča. Prvi tom, prevele Slavica Miletić i Ana Moralić (Sremski Karlovci/Novi Sad: Izdavačka knjižarnica Zorana Stojanovića, 1993).
12. Viktor Šklovski, Građa i stil u Tolstojevom romanu „Rat i Mir“, prevela Biserka Rajčić (Beograd: Nolit, 1984).
13. Felski, str. 48-49.
14. Meri Daglas, Čisto i opasno. Analiza pojmova prljavštine i tabua, prevela Ivana Spasić (Beograd: XX vek, 2001).
15. Julia Kristeva, Moći užasa. Ogledi o zazornosti, prevela Divina Marion (Zagreb: Naprijed, 1989).
16. Judith Butler, Nevolje s rodom. Feminizam i subverzija identiteta, prevela Mirjana Paić-Jurinić (Zagreb: Ženska infoteka, 2000).
17. Elizabet Gros, Promenljiva tela: ka telesnom feminizmu, prevela Tatjana Popović (Beograd: Centar za ženske studije, 2005).
18. Mihail Berg, Literaturokratija. Problem prisvajanja i preraspodele vlasti u književnosti, prevela Radmila Mečanin (Beograd: Službeni glasnik, 2011).
19. Vidi, na primer, Feliks Vodička, Problemi književne istorije, preveo Aleksandar Ilić (Novi Sad: Književna zajednica Novog Sada, 1987).
20. Autonomiju književnog polja, Bourdieu će u kontekstu francuske književnosti 19. veka objasniti kao rezultat akumuliranja dovoljno (finansijske) moći unutar književnog polja, tako da ono više ne zavisi od drugih polja. Drugim rečima, uspeh na tržištu prethodio je ideji estetske autonomije književnosti – tako glasi izvod iz Bourdieuove sociološke analize.
21. Berg u tome, naravno, nije usamljen. On je čak i umeren kada se uporedi sa nekim drugim autorima. Recimo, Boris Grojs ide u krajnost kada do granice pucanja dovodi uvid da je politika dominirala nad poljem kulture i umetnosti tako što tvrdi da je upravo sam Staljin bio jedini pravi umetnik i kreator kulture u prvoj polovini sovjetskog 20. veka. Ostaje da se pitamo da li je Grojs tako ukinuo polje politike proglasivši vlastodršca (vrhovnim) umetnikom, ili je pak ukinuo umetnost, apsolutno je prepustivši nesputanoj samovolji jednog političara. Originalne poetike iz tog doba, kojima Grojs podupire (istini za volju, veoma vispreno) svoju tezu ipak su od male koristi za njegov argument, jer Staljinu nije bilo potrebno nikakvo opravdanje, pa dakle ni poetika, za nasilje koje je sprovodio. Vidi Boris Grojs, Umetnost utopije, preveo Dobrilo Aranitović (Beograd: Plavi krug / Logos, 2011).
22. Berg, str. 18.
23. I neki drugi, od Felski daleko poznatiji stručnjaci za književnost, pokazali bi se kao naivni ako bi se njihova tumačenja uporedila sa Bergovim analizama. Recimo, Harold Bloom i njegovo shvatanje književnog uticaja. Dok Bloom psihologizuje književni uticaj kao pogrešno čitanje i zapravo otpor jakom prethodniku, te tako gradi književnu istoriju duž okosnice psihoanalize, Berg pokazuje da je tu uvek reč o borbi za moć u smislu zaposedanja mesta koje je zauzeo prethodnik i prisvajanja kapitala koji je stekao, i to tako što će se i on i njegovo delo potpuno poništiti. Drugim rečima, Berg kaže da sledbenika ne fascinira sâmo delo prethodnika (kako to misli Bloom), već njegova pozicija i stečeni kapital koji se hoće prisvojiti. Uporedi Harold Blum, Antitetička kritika. Teorija pesništva, prevela Maja Herman-Sekulić (Beograd: Slovo ljubve, 1980) i, recimo, odeljak u Bergovoj knjizi o pesniku Dmitriju Prigovu, str. 133-152.
24. Berg, str. 18-19.
25. Isto, str. 32-33.
26. Vidi Vladislava Ribnikar Perišić, Ruski formalizam i književna istorija (Beograd: Savez socijalističke omladine Jugoslavije, 1976).

The following two tabs change content below.

• Biografija
• Latest Posts

Dejan Ilić

Dejan Ilić (1965, Zemun), urednik izdavačke kuće FABRIKA KNJIGA i časopisa REČ. Diplomirao je na Filološkom fakultetu u Beogradu, magistrirao na Programu za studije roda i kulture na Centralnoevropskom univerzitetu u Budimpešti i doktorirao na istom univerzitetu na Odseku za rodne studije. Objavio je zbirke eseja „Osam i po ogleda iz razumevanja“ (2008), „Tranziciona pravda i tumačenje književnosti: srpski primer“ (2011), „Škola za 'petparačke' priče: predlozi za drugačiji kurikulum“ (2016), „Dva lica patriotizma“ (2016), „Fantastična škola. Novi prilozi za drugačiji kurikulum: SF, horror, fantastika“ (2020) i „Srbija u kontinuitetu“ (2020).

Latest posts by Dejan Ilić (see all)

• Greška bi nas spasila - 23/04/2024
• Everyone keeps talking about Banjska - 20/04/2024
• Bojkot - 19/04/2024