Vodovod i kanalizacija, odbrana i Don Đovani najčešći su ponuđeni odgovori na anketno pitanje za koju se od tih stvari sa sigurnošću može reći da je od javnog interesa. Vodovod i kanalizacija i odbrana nude se kao pouzdani kandidati kojima niko razuman nema šta da zameri, a Don Đovani ili opera uopšte pojavljuje se kao primer veoma sumnjivog kandidata koga bi samo veoma složeno obrazloženje možda moglo uvrstiti u tu rubriku. Ja želim da se latim takvog obrazloženja i posebno postavim pitanje da li u demokratskom društvu mora postojati saglasnost o tome šta je u javnom interesu.[1] Drugim rečima, da li je demokrata prinuđen da neke stvari posmatra kao da su u javnom interesu? Nadam se da ću dokazati da jednu stvar mora posmatrati s tog aspekta – a to je odgovarajuće političko obrazovanje – i da će takav nalaz, detaljno obrazložen, imati važne implikacije za opšti nastavni program u školama. U izlaganju dokaza za opravdanost takvih očekivanja naglasiću neke elemente vezane za termin “javni interes” koji su u opštijem smislu relevantni za diskusiju o obrazovnim programima i javnom interesu.


I

Prvo moramo pokušati da razumemo taj složeni termin “javni interes”. Postoji smisao koji nam odmah pada na pamet kad se pomene “delovanje za zajedničko dobro” ili “u javnom interesu”, a to je otprilike delovanje nakon odgovarajuće procene svih relevantnih interesa. Važno je istaći da taj smisao termina, koji navode Ben i Piters i H. L. A. Hart,[2] podrazumeva mogućnost da tok delovanja utiče na konačnu odluku u korist jednog posebnog interesa ili skupa interesa, a na štetu drugih. Na primer, vlada koja razmišlja kako da najbolje rasporedi obrazovne resurse na višem obrazovnom nivou i u vezi s tim procenjuje razne institucije koje na njih pretenduju (univerzitete, koledže, politehničke škole itd.) može doneti odluku u korist širenja univerziteta na račun drugih institucija. Nakon odgovarajućeg procenjivanja, jedan skup interesa dobio je prednost nad drugim. I, ako je neophodno, vlada može u svoju odbranu reći da je postupila u javnom interesu, što u ovom slučaju znači da je postupila pravično ili nepristrasno. Ali to je samo jedno mogućno značenje izraza “javni interes” i Bari[3] čak tvrdi da nas takvo korišćenje termina vodi u pogrešnom pravcu. Mi već posedujemo veoma dobre termine za opisivanje te vrste ponašanja: “nepristrasno postupanje”, “pravično postupanje”, “jednak odnos prema svima” itd. Pojam “delovanja u javnom interesu”, kaže on, prilično se razlikuje od njih. Jer, da bi na taj način opravdala svoj postupak ili program, vlada mora da obrati pažnju na drukčiji opseg procena. Upravo taj drugi opseg želim sad da ispitam u analizi koja je u velikoj meri pod uticajem Barijevog rada u toj oblasti i istovremeno se u nekim tačkama radikalno razlikuje od njega.[4]

Prvo ću ukratko navesti neke prilično poznate stvari vezane za pojam interesa i eliminisati dva smisla interesa koja ovde nisu važna. Nije važan smisao koji se tiče tekućeg dešavanja – “zanimalo me je šta se juče izjutra dešavalo u stanu preko puta”, što znači “pažnju mi je privuklo ono što se juče…”. Nevažan je i srodni dispozicioni smisao – kad se govori o nečijem interesovanju za divlje životinje, drevne civilizacije ili pletenje kao nekoj vrsti hobija. Kad kažemo da je x u A-ovom interesu (pri čemu A može biti pojedinac, grupa ili javnost), to ne znači nužno da je A zainteresovan za x u nekom od tih smislova. U nečijem interesu može biti da obilazi sve lokalne supermarkete kako bi našao najpovoljnije cene, ali on ne mora biti ni najmanje zainteresovan da to radi – ni zbog cena ni iz hobija!

Neki autori izjednačavaju “x je u A-ovom interesu” sa “x je sredstvo za ono što A želi”. Bari, na primer, kaže: “Radnja ili program delovanja je u čovekovom interesu ako mu uvećava šanse da dobije što želi.”[5] Ali možemo reći, a i kažemo, da je “x je sredstvo za ono što A želi, ali x nije u njegovom interesu”, kao kad, na primer, čovek nasledi novac koji mu omogućava da udovoljava svim svojim željama, a one se odnose na opijanje, pušenje i drogiranje. (Naravno, možemo grešiti kad kažemo da to što neko ima novca nije u njegovom interesu. No ne moramo se dalje baviti tim važnim pitanjem jer je ovde reč samo o implikacijama koje ima uspostavljanje razlike između onog što je u nečijem interesu i sredstva za postizanje željene stvari.) U pokušaju da odgovori na primedbe proistekle iz ovog primera, Bari uvodi razliku između “sadašnje želje-zadovoljenja” i “kasnije želje-zadovoljenja”:[6] imanje novca je sredstvo za ono što A sada želi, ali nije sredstvo za ono što će A želeti u budućnosti. U takvom slučaju, kaže dalje Bari, ne govorimo samo o interesu neke osobe nego i o njenom najboljem interesu.[7] Ovde bismo mogli postaviti pitanje da li Bari s pravom tvrdi da će se u takvom slučaju (kad jedna osoba kaže drugoj da x jeste sredstvo za ono što A želi, ali x nije u njegovom najboljem interesu) dugoročne A-ove želje nužno razlikovati od njegovih kratkoročnih želja. Ali bez obzira na tu mogućnu primedbu, čini mi se da u jeziku nema ničeg što bi zaista podržalo Barijevu razliku između izraza “u interesu neke osobe” (koji se odnosi na kratkoročne želje) i “u najboljem interesu neke osobe” (koji se odnosi na dugoročne želje). Ako sam u pravu, onda ono što je u interesu neke osobe može biti nešto što zadovoljava jednu želju, a ne neku drugu pa, prema tome, ne može biti definisano isključivo u odnosu na želje. I zaista, verovatno je upravo delimično priznavanje potrebe za distinkcijom primoralo Barija da uvede razliku između kratkoročnih i dugoročnih želja i nečijeg interesa i najboljeg interesa jer je morao uzeti u obzir činjenicu da, ma kako opisali situaciju, u takvom slučaju se zadovoljenje jedne vrste želje posmatra kao bolje od zadovoljenja neke druge. Uvođenje pojma dobrobiti kao različitog od pojma želje zapravo nas prinuđuje da formulišemo i drugi smisao onoga što je u A-ovom interesu, različit od smisla na koji ukazuje Bari.

U tom drugom smislu x je u A-ovom interesu ako može da posluži kao sredstvo za postizanje nečeg što je dobro za A ili što on treba da ima. Time ne želimo da kažemo da postoji precizan odgovor na pitanje šta jeste dobro za neku osobu: mišljenja o tome biće toliko različita koliko i procene šta je dobar život za čoveka. Pored toga, nećemo uvek moći da stavimo znak jednakosti između dobrog i željenog. Zato se taj drugi smisao naročito može primeniti na decu. Riblje ulje i redovno pranje kose mogu biti u nekom A-ovom interesu čak i ako ih on ne želi. Ben[8] pominje ovaj smisao interesa i ističe da u obrazovanju deteta možemo delovati u njegovom interesu čak i kad nužno ne postupamo u skladu s njegovim željama. Bari pokušava to da pobije tvrdnjom da “‘delovanje u interesu deteta’ podrazumeva veoma posebne kontekste” i da je obrazovanje dece “različit pojam od ‘delovanja u njihovom interesu'”.[9] Međutim, čini mi se da ovaj pokušaj pobijanja drugog smisla interesa nije uspešan jer Bari nije pokazao da obrazovanje dece ne može biti primer delovanja u njihovom interesu. Tačno je da ćemo na taj izraz, kako kaže Bari, verovatnije naići kad lokalne vlasti proveravaju da li hranitelji zloupotrebljavaju decu o kojoj brinu ili kad sud odlučuje da li je staratelj “u detetovom interesu” upravljao imovinom koju je ono nasledilo; ali to sámo po sebi ne znači da se izraz ne može primeniti na obrazovanje jer bismo tako dopustili da primena pojmova zavisi od onoga što ljudi slučajno imaju priliku da izraze rečima. Dakle, pošto mislim da je drugi smisao – x je u A-ovom interesu ako služi kao sredstvo za postizanje nečeg što je dobro za A – pojmljiv, naročito u vezi s decom, pozivaću se na njega u izlaganju koje sledi.[10]

Međutim, ono čime želim da se bavim nije neodređeni pojam “interesa” nego “javni interes”. Kad se u političkom i društvenom životu uopšte kaže da je nešto “javno”, to obično podrazumeva suprotnost bar u odnosu na ono što je “privatno”. Sastanci mogu biti javni ili privatni, pozorišne predstave mogu biti javne ili privatne, namenjene recimo članovima kluba; postoje i javni parkovi nasuprot privatnim imanjima i javne pešačke staze nasuprot privatnim. To što privatna dobra, poput pomenutih, nazivamo privatnim, znači da ih, pravno gledano, može koristiti neka određena, specifikaciji podložna klasa osoba. Na primer, ako je neko pozorište organizovano kao klub, predstave će moći da gledaju samo njegovi članovi; jedino članovima će biti dopušteno da prisustvuju sastancima nekog društva; samo članovi porodice i njihove sluge moći će da uđu na imanje bez straha od tužbe za neovlašćeni upad. S druge strane, javna dobra ne nazivamo javnim zato što ih posećuje svaki član zajednice, nego zato što su dostupna svima bez razlike. Svako može otići na javni sastanak ili u pozorište, šetati se po parku ili pešačkom stazom.

Prema tome, izraz “javni interes” odnosi se na interes osobe kao člana zajednice, javnosti, za razliku od njenog interesa kao pripadnika dela zajednice (člana pozorišnog kluba, vlasnika imanja, penzionera ili učitelja). Ilustrovaćemo to na sledeći način: recimo da u svom u izveštaju o obrazovanju vlada tvrdi da je u javnom interesu da veći broj devojčica uči nauku do nivoa “A”. Ta preporuka može imati za cilj regrutaciju većeg broja naučnika za profesiju nastavnika, uvođenje većeg broja kurseva u škole i raznovrsno podsticanje devojčica da se opredeljuju za takve kurseve. Primena takvog programa zapravo uopšte ne mora biti u interesu nekog posebnog dela društva. Pretpostavimo da veoma uspešna kampanja “nauka za devojčice” odvuče devojčice od uobičajenih “ženskih” predmeta poput stranih jezika; to bi verovatno značilo i drastičnu promenu u budućoj karijeri nastavnika koji predaju te predmete. Priliv većeg broja naučnika na tržište rada mogao bi imati za posledicu i smanjenje plata već prisutnih naučnika ili bar smanjenje njihovih šansi u budućnosti. Takav program ipak može biti u javnom interesu; jer kad to kažemo, mi zapravo kažemo da je dobar za svakog člana javnosti: možda zato što će ekonomski razvoj zemlje povećati standard života svih građana (mada ne nužno u jednakoj meri). Čak i nastavnici stranih jezika kojima se više ne smeši lepa budućnost imaće marginalnu korist kao članovi javnosti. To je možda slaba uteha za čoveka koji je sanjao da će voditi tri jezičke laboratorije i, u skladu sa svojom odgovornošću, imati veliki dodatak na platu, ali suština nije u tome. Ako je zaista reč o programu od javnog interesa, nastavnik stranih jezika mora imati koristi kao i svi drugi, kao član javnosti.

Dakle, svi članovi javnosti imaju koristi od primene programa od javnog interesa i, važno je istaći, svi imaju koristi kao pripadnici iste vrste, to jest kao članovi javnosti. Nasuprot tome, lako je zamisliti druge programe koji, strogo gledano, nisu u javnom interesu, a donose korist svim članovima zajednice kao pripadnicima različitih vrsta, na primer roditeljima, poslovnim ljudima, glumcima. Možda možemo čak zamisliti obrazovni program koji donosi korist svim članovima date zajednice iako oni pripadaju različitim vrstama. Uzmimo pomalo neverovatan primer: nov projekat nastavnog programa koji omogućava deci bolje razumevanje istorije povisiće zaradu izdavača udžbenika, povećati bruto dohodak vlade jer će mnoga deca putovati da vide stare spomenike i olakšaće roditeljima život za vreme školskih raspusta pošto će deca, zaokupljena istorijom, praviti modele, sakupljati podatke itd. Ako bismo za takav program rekli da je u javnom interesu, to bi bilo u drukčijem i takoreći manje čistom smislu jer on svakom koristi samo zato što slučajno zadovoljava čitav niz disparatnih i podvojenih interesa. Javni interes, u čistom smislu koji ovde imamo na umu, istinski je grupni interes jer svaki član zajednice ima koristi kao pripadnik iste vrste – član javnosti.[11] Stoga će se u ovom izlaganju program od javnog interesa uvek odnositi na ono što je korisno za svakog člana date javnosti koji pripada toj vrsti.

To, međutim, ne znači da je “javnost” omeđena nekakvim granicama. Ponekad je to očigledno iz konteksta. Tako su, na primer, u kampanji “nauka za devojčice” autori vladinog izveštaja svakako imali na umu nacionalnu zajednicu kad su govorili o javnom interesu. Ali nema logički nužne veze između “javnosti” i pripadnika nacionalne države. “Javnost” je čisto formalan pojam i ljudi mogu raspravljati o programima u javnom interesu, a da pri tom imaju u vidu veoma različite “javnosti”. Jedni mogu misliti na trenutno živu nacionalnu zajednicu, drugi na nacionalnu zajednicu i još nerođene generacije, treći na čovečanstvo uopšte, a u budućnosti “javnost” može obuhvatiti sve osobe u našem univerzumu. Nesumnjivo je važno znati ko je uključen u datu javnost ako želimo racionalno da ispitamo da li je neki program u nacionalnom interesu. To će biti jasno kad razmotrimo obrazovne programe za koje se misli da su u javnom interesu.

Da bismo sve to povezali, reći ćemo da program u javnom interesu koristi svakom članu date javnosti kao pripadniku vrste zvane član javnosti.[12] I to nije nužno program koji je najbolji za pojedinca posmatranog kao pojedinac.


II

Dosad je ovo bio pokušaj da se istraži značenje termina “javni interes”, a obrazovni programi su služili samo kao ilustracija. Nadalje ću pokazati da je pojam “javnog interesa” od neposredne važnosti za kritičku procenu obrazovnih programa, i to na tri načina:

(I) Ako se smatra da je program od javnog interesa onaj koji je dobar za sve članove javnosti, odlučivanje o tome šta je u javnom interesu u sferi obrazovanja ne treba prepustiti stručnjacima koji bi to otprilike rešili onako kako se izračunava bruto nacionalni dohodak. Donošenje takvog suda svakako podrazumeva i izrazito tehnička pitanja koja jesu stvar stručnog proračuna jer, da bi se utvrdilo da li je ponuđeni program u javnom interesu, neophodno je sračunati da li je koristan za sve članove date javnosti kao pripadnike vrste zvane član javnosti. Međutim, pretpostavka svakog rasuđivanja o programima od javnog interesa jeste vrednosni sud o tome da li je neki program sredstvo za postizanje nečeg što javnost treba da ima. Taj vrednosni sud ne mogu izračunati stručnjaci. Iako se to čini očiglednim, u jednom delu literature o obrazovanju kao da se podrazumeva da je pitanje šta je u javnom interesu isključivo u nadležnosti stručnjaka. Neki osnovni priručnici o “društvenim temeljima obrazovanja”, na primer, kažu da dete mora biti obrazovano kao individua i podsticano da se izrazi na sebi svojstven način, da treba da razvija sopstveno gledište i tako dalje, ali i da nastavnici moraju voditi računa o potrebama društva, o javnom interesu. Industrijsko društvo kakvo je naše svakako ima potrebu da se, između ostalog, odgovarajuća vrsta radne snage pojavljuje na tržištu rada u odgovarajuće vreme. Ovde ćemo odgovarajuću vrstu radne snage i odgovarajuće vreme posmatrati kao nešto o čemu treba da odluče stručnjaci. Možda će ekspertska kalkulacija pokazati, recimo, da obrazovne institucije moraju povećati broj obučenih tehničara. U tom slučaju se čini da stručnjak za obrazovanje zapravo kaže da je u javnom interesu da imamo veći broj obučenih tehničara, ali kao ekonomista ili sociolog koji se bavi obrazovanjem on to ne može da učini. On će, naravno, doneti tehničku procenu da su za održavanje određenog tipa ekonomije potrebni obučeni tehničari, ali ocena da li je taj tip ekonomije dobar spada u vrednosne sudove izvan domena ekonomije ili sociologije.

Ovde bi se moglo prigovoriti da takva tvrdnja zanemaruje očiglednu činjenicu da u većini zajednica postoji neka vrsta moralnog konsensusa o tako širokim ciljevima ekonomije kakvi su pomenuti. Otuda će preporuke stručnjaka u vezi s potrebama za radnom snagom zapravo biti preporuke koje ukazuju na efikasna sredstva za postizanje moralnih ciljeva pa stoga i na ono što je u javnom interesu. Ova primedba, ako je prihvatimo takvu kakva je i dopustimo da ciljevi budu moralni, neće ostati samo na nivou primedbe nego će pre potvrditi ono što je prethodno rečeno – da sud o tome da li je dati ekonomski sistem u javnom interesu nije čisto tehničke prirode. To je moralni sud koji mora biti podržan moralnim argumentom.

(II) Razumevanje “javnog interesa” omogućava i neku vrstu autotestiranja programa koji imaju takvu podršku. U vezi s predlogom za koji se tvrdi da je u javnom interesu, to jest dobar za sve koji pripadaju vrsti zvanoj član javnosti, možemo postaviti pitanje da li je zaista koristan svima koji pripadaju toj vrsti ili je koristan samo delu zajednice. Na primer, ponekad se u prilog očuvanju privatnih škola poteže argument da su one pogodne za sve vrste obrazovnih eksperimenata i da je za celu obrazovnu pa i širu zajednicu korisno da postoji privatni sektor edukacije u kojem roditelji plaćaju za svoju decu i time omogućavaju takve eksperimente. Tačnost ove tvrdnje zavisiće od toga da li ti eksperimenti zaista donose korist svim članovima javnosti. Ako koriste, to može biti jedan razlog, zasnovan na javnom interesu, za postojanje škola u kojima se plaća školarina. (Mada, naravno, mogu pretegnuti drugi razlozi.) Ali ispitivanje može pokazati da je pozivanje na javni interes samo paravan i da od privatnih škola korist ima samo deo zajednice. To se može desiti recimo u slučaju da se u privatnim školama uopšte ne sprovode značajniji obrazovni eksperimenti, nego se pruža obrazovanje koje njihovim ekskluzivnim polaznicima omogućava pristup visoko kotiranim položajima u društvu.

Mogućno je proveriti i tvrdnje vezane za programe namenjene obuci lidera.[13] Ako se kaže da ti elitni programi obuke koriste svim članovima javnosti jer, na primer, obezbeđuju posvećen i odgovoran kadar za najviša mesta u vladi i državnoj službi, to se može, bar u principu, proveriti.

(III) U vezi sa svakim predlogom zasnovanim na javnom interesu mogućno je postaviti pitanje da li se predlagačev odnos prema “javnosti” koju ima u vidu može odbraniti s moralnog stanovišta. Ako, recimo, nacionalna vlada odluči da nije u javnom interesu, što ovde znači u nacionalnom interesu, da se i dalje sprovodi program smanjenih školarina za studente iz zemalja u razvoju (i, da bismo izbegli komplikacije, pretpostavimo da je, što se tiče nacionalnog interesa, vlada u pravu), možemo je kritikovati zato što je u obzir uzela suviše malu javnost. Da li će to biti opravdana ili neopravdana kritika, bez sumnje će zavisiti od raznih činilaca. Ali, uopšteno gledano, uvek je dobro pitati koliko je opravdano zastupati neki program na osnovu tvrdnje da će doneti korist nekoj datoj javnosti.


III

Tvrdnja da je sud o tome da li je nešto u javnom interesu moralni sud i da prilikom pravljenja obrazovnih programa takvi sudovi moraju biti provereni da bi se videlo da li je javnost koja treba da ima koristi dovoljno inkluzivna, implicitno je polazila od pretpostavke da postoje obrazovni programi u javnom interesu. Sad želim da se vratim na ono što je u početku rečeno i posebno postavim pitanje da li u pluralističkom demokratskom društvu moraju postojati programi koji su u javnom interesu. Neki će možda čak sumnjati da ih uopšte može biti. Oni će reći da će u takvom društvu jedni smatrati da njihova deca treba da dobiju obrazovanje usklađeno s određenim verskim opredeljenjem (recimo, hrišćanskim, hinduističkim ili muslimanskim), drugi će biti skloni isključivo sekularnom opštem obrazovanju, treći će želeti dinamičnu naučnu obuku, a četvrti donekle suženo opšte obrazovanje u korist neke specijalističke umetničke obuke (npr. muzičke). Sve će se to javljati u vidu predloga koji su u interesu dece, za njihovo dobro, ali suština je u tome što će u takvom društvu različite grupe imati različita stanovišta o tome šta je u dečjem interesu.[14] Zato je teško na prvi pogled videti kako bilo koji obrazovni program može biti u interesu celog društva.

Može nam se učiniti da ćemo ovakve sumnje raspršiti ako kažemo da u takvom društvu očigledan program u javnom interesu nalazimo upravo u uspostavljanju obrazovnih institucija zaduženih da se staraju o svim različitim aktivnostima koje žele različite grupe. To, međutim, nije program u javnom interesu u smislu korisnosti za sve članove javnosti kao članove javnosti. On svakako koristi svima, ali kao pripadnicima različitih vrsta. Mada time ne mislim da kažem da takav program nikad ne bi mogao biti u javnom interesu u čistom smislu. On bi to mogao biti kad bi se desilo da svi članovi društva cene život u pluralističkom društvu i to što oko sebe vide veoma različite stilove života. Tada bi program koristio svakom kao pripadniku iste vrste, kao članu javnosti, jer zastupa raznovrsnost koju svi žele. Međutim, ovde je važno istaći da nisu svi građani u pluralističkom društvu obavezni da cene raznovrsnost. Život u pluralističkoj demokratiji obavezuje ljude da je tolerišu, ali je ne moraju pozitivno vrednovati. Otuda, zastupanje različitih aktivnosti nije nužno korisno za sve članove javnosti.

Dakle, u pluralističkoj demokratiji mogu postojati programi u javnom interesu, ali nije sigurno da možemo utvrditi i da moraju postojati. Kao što je na početku rečeno, često se govori da programi koji obezbeđuju takve stvari kakve su vodovod i kanalizacija i odbrana – a moglo bi se dodati i hrana i medicinska nega – moraju biti u javnom interesu. Međutim, nije jasno u kom smislu moraju. Nije nezamislivo da može postojati društvo u kojem se smatra da dobar život podrazumeva izrazitu samostalnost. U takvom društvu svako ceni odgovarajuće sanitarne uređaje, odbranu, hranu i medicinsku negu kao stvari nužne za opstanak pa, prema tome, i kao nešto što ljudi treba da imaju; ali istovremeno postoji čvrsto uverenje da svako treba sâm da se pobrine za svoje potrebe za tim stvarima. Zato se odlučno odbacuje svaki program koji ih svima obezbeđuje. Takav program ne samo što nije u javnom interesu u smislu korisnosti za sve nego je i štetan jer može da ugrozi ono što ljudi u tom društvu percipiraju kao kvalitet života.

Postoji, međutim, jedan program oko kojeg ne može biti spora u demokratskoj državi, bez obzira na to kako ko shvata šta je dobar život za čoveka. Od javnog interesa u svakoj demokratiji mora biti program kojim se obezbeđuje političko obrazovanje. Ono je nužno jer demokratija ne može opstati ako građani ne umeju da upravljaju demokratskim institucijama. Međutim, ljudi se rađaju neuki i, ako politička pitanja izostanu iz obrazovanja, ostaće neuki u toj oblasti. Prema tome, oni moraju dobiti neko političko obrazovanje, bilo kroz zvanični obrazovni sistem ili na neki neformalan način ili mešavinom i jednog i drugog. Otuda, kakva god da su njihova stanovišta o tome šta je dobar život za čoveka, građani u demokratiji moraju, ako cene demokratski sistem, smatrati da je program kojim se obezbeđuje političko obrazovanje nešto što je u javnom interesu jer bi se, u suprotnom slučaju, sistem obrušio. Dakle, ma koliko demokratsko društvo cenilo slobodu i želelo da dopusti pojedincima da se posvećuju onome što im je važno, bez mešanja sa strane (u, recimo, stvarima vezanim za zdravlje), ono ne može da se odrekne “mešanja”, preko odgovarajućih autoriteta, kojim će deci biti obezbeđeno sticanje odgovarajućeg političkog obrazovanja.

Međutim, kad kažemo da demokratsko društvo, bez obzira na to kakve stavove o dobrom životu za čoveka njegovi građani imali, mora obezbediti političko obrazovanje, to ne znači da je reč o logičkoj nužnosti kao što misli Volhajm. On tvrdi da su “i obrazovanje i tolerancija suštinska, a ne slučajna obeležja demokratije” jer građani moraju razumeti stvari o kojima su pozvani da donesu odluke i moraju im biti pristupačne ideje vezane za njih.[15] Ali obrazovanje ne može biti jedan od “logičkih uslova demokratije ili uslova koji proističu iz samog postojanja demokratije”,[16] jer je mogućno zamisliti bića u svemu slična ljudima osim u tome što nemaju izvesne urođene ideje i sposobnosti koje čine umeće upravljanja demokratskim sistemom. Za ta bića demokratija bi mogla biti moralno opravdana vrsta vladavine, ali bi obezbeđivanje političkog obrazovanja bilo nemogućno. Međutim, što se ljudskih bića tiče, a s obzirom na njihovu neukost kad se rode, obezbeđivanje političkog obrazovanja je program koji mora biti od javnog interesa u demokratiji. On mora biti u svačijem interesu jer je sredstvo za uspostavljanje vrste vladavine koju javnost treba da ima.[17] , [18] Svako ima koristi na sličan način jer svakom ide u račun da svi građani poštuju demokratske procedure i povinuju im se. I ne postoji “prekoračenje limita” kad je reč o opsegu javnosti jer ona nema nužno određene granice; demokratska vladavina može se širiti preko međunarodnih organizacija tako da obuhvati ceo svet. Otuda je obezbeđivanje političkog obrazovanja u demokratiji program od javnog interesa na način na koji političko obrazovanje u fašističkoj državi to ne može biti. Verovatno su oba načina jednako nužna za opstanak države, ali ako polazimo od pretpostavke da se fašistička država, za razliku od demokratske, ne može posmatrati kao vrsta vladavine koju javnost treba da ima, fašističko političko obrazovanje nije u javnom interesu.


IV

Dakle, obezbeđivanje političkog obrazovanja je u demokratiji program koji mora biti u javnom interesu, a da bismo podrobno odredili šta to podrazumeva, moramo najpre utvrditi šta je odgovarajuće političko obrazovanje za pluralističku demokratiju. Prvo bi se moglo reći da svako dete, a ono je već član jedne ili više različitih grupa u društvu, treba da dobije političko obrazovanje kako bi mu se omogućilo da, preko grupe (ili grupa), uspostavi odnos s vladom i postane tolerantno prema grupama koje zastupaju različite vrednosti, interese i tako dalje. Na umu imam političko obrazovanje oslonjeno na teoriju demokratije koja se poziva na grupe za pritisak. Jednostavno rečeno, po toj teoriji, vlada u demokratiji prevashodno uspostavlja odnos s grupama i ima odgovornost prema njima, a nema direktan odnos s pojedincima niti je njima odgovorna; i, obrnuto gledano, pojedinci su povezani s vladom prvenstveno kao članovi određenih grupa (kućevlasnika, stanara, sindikata administrativnih radnika, pripadnika manjinskih veroispovesti itd.), a ne kao pojedinačni građani. Grupe su povezane s vladom na dva glavna načina. S jedne strane, u slučajevima kad mogu same da se posvećuju sopstvenim ciljevima (npr. kroz verske obrede ili sindikalne aktivnosti), jedina funkcija vlade biće da uređuje konkurentske odnose između tih različitih grupa koje su predane sopstvenim ciljevima. Vlada deluje kao neka vrsta arbitra koji se brine o tome da svako poštuje pravila u skladu sa zahtevima tolerancije. S druge strane, kad su posredi ciljevi koji najviše pogoduju radu vlade (npr. uspostavljanje unutrašnjeg reda i zakona, odbrana od spoljnog neprijatelja), ona će, kao neka vrsta barometra, reagovati na pritisak koji na nju vrše različite grupe kako bi je navele da usvoji jedan a ne drugi program, prilagodi ga ili popravi. U takvom društvu odgovarajuće političko obrazovanje – ovde malo proširujem ono što je već rečeno – imaće dva glavna aspekta. Deca će morati da uče kad i kako da vrše pritisak na vladu; i moraće da uče da cene toleranciju i sprovode razne procedure predviđene za njeno institucionalizovanje. Ovaj kratki prikaz može se uverljivije razraditi, ali dovoljno je i ovih nekoliko naznaka da bi se ukazalo na neadekvatnost takvog pristupa jer on ne proističe iz obrazovnog programa samog po sebi, nego se oslanja na ograničeno viđenje demokratije.

Slobodno posvećivanje sopstvenom dobru s ljudima slične orijentacije i tolerancija prema drugima sličnog ponašanja samo su dve vrednosti. Institucije demokratske države moraju da otelovljuju i druge vrednosti, poput pravde i principa procene interesa.[19] Otud proističu tri primedbe. Prvo, pravedna vladavina ne može se svesti samo na uređenje konkurentskih odnosa između grupa koje su posvećene vlastitom dobru. To bi značilo da se status quo prihvata kao pravedan. Pravda može zahtevati i da vlada promeni odnose između grupa, na primer preraspodelom dobara u društvu. Drugo, obaveza vlade da vodi računa o interesima ljudi može je sprečiti da sprovodi program čiste tolerancije. Ona će možda morati da suzbija neke grupe (npr. one čiji je cilj zlostavljanje manjina u društvu); možda će drugim grupama morati da posvećuje više pažnje nego što to iznuđuje pritisak koji su one u stanju da vrše u situaciji jake konkurencije (npr. starim penzionerima u našem društvu). Treće, vladina posvećenost principima pravde i procene interesa znači da njena odgovornost prema građanima mora obuhvatati ne samo grupe nego i pojedince. Ako je potrebno, ona mora biti spremna da brani prava čak i “manjine od jednog čoveka” (Mahatma Gandi: “Čak i kad si manjina od jednog čoveka, istina ostaje istina”, prim. prev).

Takva kritika demokratije zasnovane isključivo na grupama za pritisak, kojoj je, kad posmatramo savremene demokratske sisteme, u praksi najbliži američki sistem, nije nikakva retkost. U svom ogledu “Više od tolerancije” R. P. Vulf izvlači slične zaključke i nudi mogućno rešenje problema koje se oslanja na drugo stanovište o političkom obrazovanju. On kaže:

„Moramo odbaciti sliku društva kao bojnog polja konkurentskih grupa i formulisati ideal društva koji se ne svodi samo na čisto prihvatanje suprotstavljenih interesa i različitih običaja. Postoji potreba za novom filozofijom zajednice, za nečim što je više od pluralizma i više od tolerancije.“[20]

U kolikoj meri je ovo rešenje prihvatljivo zavisi od toga šta podrazumeva “nova filozofija zajednice”. U prvom delu svog ogleda Vulf s odobravanjem pominje stavove Berka i Dirkema i tumači ih na sledeći način:

„Učešće svakog od njih u svemu što je za Mila bilo pretnja i nametanje kritičari liberalizma poput Berka i Dirkema posmatraju kao snagu i šansu. To je zaista najveća vrlina društva koje podržava i prihvata pojedinca u toplu, osećajnu zajednicu koja se prostire unazad u unapred u vremenu i nosi u sebi nakupljenu mudrost i vrednosti generacija ljudskog iskustva.“[21]

I dalje kaže: “Jedina nada za ljude je u tome da se stisnu jedni uz druge i stvore prijatan svet značenja i koherentnosti koji bezlična priroda ne može da pruži.”[22] Nije baš sigurno da Berk i Dirkem nude baš tako “ugodna” rešenja umesto da, u prvom slučaju, ističu logiku i primenu političkih principa i, u drugom slučaju, logička obeležja zbog kojih nešto jeste društvo, ali ovde nije mesto za tumačenje Berka i Dirkema. Uostalom, to ne bi bilo ni važno jer, šta god oni zapravo govorili, jedan deo američke obrazovne prakse zasnovan je na “filozofiji zajednice” veoma sličnoj onoj na koju ukazuje Vulf. To se jasno ogleda u novijim studijama o političkom obrazovanju dece u američkim školama.[23]

Obrazovni sistem s jedne strane odražava pluralističku prirodu društva jer obezbeđuje mnoge izborne kurseve koje učenici mogu da povezuju i tako, u stilu “uradi sâm”, sastave sopstveno obrazovanje. Što više raste broj interesa u društvu, to relevantni nastavni predmeti lakše nalaze put do škola i koledža (up. ozloglašene nove kurseve, kao što je obrazovanje vozača, koji su stepenovani kao školska sprema i često su predmet rasprave). Međutim, podlogu za ovu raznovrsnost daje nešto što je, kako se misli, na odgovarajući način kohezivno političko obrazovanje. Dakle, ako prihvatimo objašnjenja i kritiku nekih američkih komentatora, naglasak je na solidarnosti, bratstvu, duhu zajednice i naciji kao velikoj srećnoj porodici na čelu s dobronamernom očinskom figurom predsednika. Takvo stanje stvari je, što se škole tiče, rezultat “indoktrinacije proistekle iz neke vrste poltronske nauke o građanskim pravima i dužnostima”,[24] čiji je cilj da nas navede na pokoravanje pravilima i zakonima i razvije poštovanje prema autoritetima, poduprto “usađivanjem neke vrste etosa socijabilnosti koji pomalo miriše na Životinjsku farmu”.[25] Naravno, ovo je krajnje ekstreman opis stanja stvari. Kao što literatura i ovi komentari pokazuju, u praksi nije naglašen isključivo duh zajednice. Obično postoji neki minimalan pokušaj da se deca upoznaju s političkim oblicima društva, mada tačnost i prikladnost nastave ne mogu uvek biti zagarantovani.[26]

Međutim, takvo obrazovanje za demokratiju, bez obzira na to da li ima ekstreman ili manje ekstreman oblik, mora biti promašaj. A to mora zato što, ako zalaganje za bratstvo podrazumeva samo osećanje srodstva s drugima za koje verujemo da s nama dele isto vredno obeležje, to znači da navodimo decu da cene sunarodnike Amerikance jedino zato što su sunarodnici Amerikanci. Jasno je da obrazovanje za demokratiju ne sme da se svede samo na pobuđivanje te vrste osećanja u deci – i to treba posmatrati odvojeno od oštrijih kritika koje se mogu uputiti na račun previše krute primene tog ograničenog oblika uvažavanja drugih. Ako pokušamo da složeni mehanizam moderne demokratske države utemeljimo na takvom obrazovanju, sistem će, u najboljem slučaju, funkcionisati na neodgovarajući način i s vremenom možda propasti. Šta će se od toga desiti zavisiće od srazmere između “drugog političkog obrazovanja” (to jest zastupljenosti drugih vrednosti, kao što su sloboda, informisanje o pojedinim političkim institucijama društva itd., što, naravno, ne mora poticati iz zvaničnog obrazovnog sistema) i zastupanja duha zajednice. To proističe iz krajnje opšte logične činjenice. Političko obrazovanje u svakom datom društvu mora se podudarati s političkim sistemom ukoliko želimo da sistem opstane. Postoje sveži primeri sistema koji su propali upravo zato što nije bilo podudaranja.[27] , [28]

Mogućno je zauzeti i nešto drukčiji stav prema “duhu zajednice”, stav koji je zastupljen u ovom drugom shvatanju demokratske države. On veoma liči na prethodno pomenuto stiskanje jednih uz druge u prijatnom svetu o kojem, po Vulfovom mišljenju, govore Berk i Dirkem, ali radije bismo razmišljali o tome kako navesti ljude da budu zainteresovani za opšte dobro, javni interes. I zaista, pri kraju svog članka Vulf kao da ima nešto slično na umu. On kaže da postoji potreba za brigom o opštem dobru da bi se rešili problemi kao što su očuvanje prirodnih lepota, javnog reda i negovanje umetnosti, što ne spada u posebne interese bilo koje prepoznatljive društvene grupe.[29] Ali, paradoksalno, čak ni podsticanje budućih građana da se brinu o javnom interesu ne bi bilo sámo po sebi dovoljno za političko obrazovanje od javnog interesa u demokratiji. Pored opšteg dobra (npr. dobra određenih pojedinaca i grupa pojedinaca), postoje i druge vrednosti o kojima se mora voditi računa; takođe, da bismo bili sposobni da brinemo o opštem dobru, potrebna je ogromna količina znanja koje ne spada u oblast morala. Političko obrazovanje mora sve to uzeti u obzir.


V

Povezivanje onoga što je naglašeno i što su nedostaci u prethodnim primerima ukazuje na glavne smernice takvog obrazovanja.

(I) Da bi ostvarilo svoj primarni cilj, ono mora navesti učenike da usvoje vrednosti koje leže u osnovi demokratskog sistema. One će, naravno, uključivati vrednosti tolerancije i bratstva koje su naglašene u prethodnim primerima, mada osećanje bratstva ne sme biti bledo i amorfno kao što je prethodno opisano, nego se mora razviti u osećanje srodstva s drugim demokratski usmerenim građanima kao demokratski usmerenim građanima. Ukoliko građani ne osećaju srodstvo s drugima kao ljudima iskreno odanim istim vrednostima kojima su i sami odani, funkcionisanje demokratskog mehanizma biće ometano sumnjama i nepoverenjem. Pored toga, te vrednosti moraju biti dopunjene vrednostima pravde i principa procene interesa shvaćenim kao individualni i partikularni interesi, ali i kao javni interes.

(II) Naravno, ove vrednosti će u svakoj demokratiji biti otelovljene u određenim institucijama i deca će morati da shvate kako one funkcionišu i nauče kako njima da upravljaju – toga skoro da nema u navedenom primeru bratstva. Ovde je potrebno mnogo filozofskog i drugog rada kako bi se odredila tačna sadržina podučavanja u toj oblasti.[30] Potrebno je po svaku cenu izbeći da deca, na primer, poveruju da se demokratsko odlučivanje svodi samo na glasanje. Važnije je širiti uverenje da su sve demokratske institucije potencijalno popravljivi pokušaji da se institucionalizuju određene vrednosti koje se mogu bolje institucionalizovati i na neki drugi način.

(III) Međutim, znanje potrebno demokratski usmerenom građaninu nije ograničeno samo na poznavanje demokratskih vrednosti i funkcionisanje institucija pomenutih pod prvom i drugom tačkom. Jer ako se očekuje da se dete u određenim situacijama ponaša u skladu s demokratskim vrednostima, njihovo usvajanje će morati da se odvija kroz onu vrstu liberalnog obrazovanja koju Herst opisuje kao inicijaciju u sve oblike znanja.[31] To je ključni element koji nedostaje u oba američka primera, jer da bi na zaista inteligentan način primenjivalo vrednosti pomenute pod prvom tačkom, dete mora znati mnogo toga. Briga o interesima drugih, na primer, može biti dovoljna da bi neko dobio etiketu “osetljive duše koja čini dobro”, ali nije dovoljna da ga, ukoliko nije potkovan znanjem, osposobi za mudro delovanje.

Ovakva tvrdnja – da je građanima u demokratiji potrebno široko opšte obrazovanje – zalazi u veoma složeno pitanje koliko tačno građani u demokratiji moraju znati da bi bili u stanju da funkcionišu kao građani; no, koliko ja znam, dosad je to pitanje, iako od ključne važnosti za obrazovanje, ostalo izvan svake sistematske i ozbiljne analize. Zato mogu samo da ukažem na ono što je ovde, po mom mišljenju, mogućni argument u vezi s tim. Naravno, jasno je da svi građani u demokratiji ne moraju – i ne mogu – imati sve znanje relevantno za donošenje svih političkih odluka u društvu. Vlada se mora osloniti na stručnjake kad odlučuje o inflaciji u ekonomiji, držanju neke vojne baze itd. Ali to ne znači da vladine odluke o tim stvarima nisu demokratske dokle god građani mogu da provere da li su svi relevantni interesi uzeti u obzir, to jest dokle god je vlada odgovorna građanima. Ali upravo će ispitivanje onoga što vladina odgovornost podrazumeva ići u korist liberalnog obrazovanja. Jer da bi vlada bila odgovorna, građanin mora umeti da proceni da li je prilikom donošenja odluke uzela u obzir sve važne činioce (to jest da li je konsultovala sve odgovarajuće stručnjake). To neće biti mogućno ukoliko on nema izvesnu svest o procenama koje mogu uticati na praktične političke odluke. Pored toga, građanin će morati da razmotri koliki se relativni značaj pridaje različitim procenama, na primer estetskim nasuprot ekonomskim prilikom određivanja mesta za termoelektranu, ali time se samo naglašava ono što je bitno – taj dalji korak podrazumeva da on već zna šta se može smatrati različitim relevantnim procenama.

Međutim, postavlja se pitanje da li su zaista svi oblici znanja neophodni za političko obrazovanje, ma kolika bila njihova vrednost kao liberalnog obrazovanja. Herst navodi sledeće prepoznatljive oblike znanja: matematiku, fizičke nauke, društvene nauke i istoriju, znanje o moralu, filozofiju, religijsko znanje i estetiku.[32] Ako malo bolje pogledamo nabrojano, mislim da bi matematika i možda filozofija bile sumnjive nekom ko razmišlja o političkim odlukama koje su obični građani pozvani da procenjuju. Na primer, možemo se pitati da li bi znanje matematike, koje prevazilazi osnovnu aritmetiku, bilo od ikakve koristi za ocenjivanje vladinog odnosa prema štrajkovima, njenog programa stambene izgradnje, odbrane… spisak bi se mogao proširiti i na druge poznate tekuće programe vlade, a da se pri tom ne pokaže da je matematika bila od ključne važnosti za ocenu ijednog od njih. Mada takvo proširenje ne bi pokazalo ni da je matematika mogla biti izostavljena. Razlog je to što za liberalno obrazovanje koje je opisao Herst nije karakteristična neka određena vrsta sadržaja. Obeležja liberalno obrazovanog čoveka nisu delovi znanja koje on poseduje – znanje o drugom zakonu termodinamike, poznavanje Elginovog mermera, Midlmarča, Knjige o Jovu i tako dalje – nego činjenica što on ume da razmišlja na te različite načine i pri tom zna šta je matematička, a šta naučna činjenica. Naravno, logično je da čovek mora razmišljati o nečemu i može slučajno znati pomenute stvari, ali suština ostaje ista: on ima opšte obrazovanje zato što je u stanju da razmišlja u tim raznovrsnim oblicima mišljenja, a ne zato što poseduje nagomilane delove znanja. Ovo je važno za političko obrazovanje jer, ako na taj način poznaje strukturu znanja, građanin poznaje sve vrste procena koje mogu biti od suštinske važnosti za političke probleme i zapravo ih definisati. Mogućno je da neke od tih procena, na primer matematičke, ređe utiču na politička pitanja nego neke druge, ali ne možemo unapred reći koje će znanje biti relevantno za političke probleme, kao što to ne možemo reći ni za moralne. Iz tih razloga obrazovanje ne treba ograničiti tako da isključi matematiku ili bilo koju drugi oblik znanja.

Prema tome, činjenica da je liberalno obrazovanje deo političkog obrazovanja ne utiče na broj oblika znanja u koja se deca uvode. Da bi obrazovanje bilo adekvatno, ona ih moraju sve upoznati. Ipak, liberalno obrazovanje ima izvestan uticaj na poseban sadržaj. U raspravi o pojmu liberalnog obrazovanja Herst kaže da, ako je cilj da se deci pruži samo liberalno obrazovanje, onda se kriterijum za odbir određenog sadržaja u okviru raznih oblika zasniva isključivo na proceni u kolikoj meri dati sadržaj ilustruje oblik.[33] Ako to koristimo kao jedini kriterijum, odlučićemo da predajemo, recimo, one delove nauke ili istorije koji najbolje ilustruju naučne ili istorijske oblike mišljenja. Međutim, ako je cilj pružanje političkog obrazovanja, imaćemo drukčiji kriterijum za odbir sadržaja. Odabraćemo one delove koji će najviše pomoći detetu da razume demokratiju i demokratsko društvo u kojem živi. Možemo, na primer, odlučiti da predajemo statistiku u okviru matematike, političku filozofiju u okviru filozofije, a u okviru kategorije društvenih nauka odabrane delove ekonomije, sociologije i istorije. Ovi primeri samo uopšteno pokazuju način na koji sadržaj može biti biran na osnovu drugog pomenutog kriterijuma, jer detalji u velikoj meri zavise od lokalnih uslova. Nauka koja se u Americi predaje u kontekstu političkog obrazovanja može se veoma razlikovati od one koja se predaje, na primer, u Africi. Nauka koja je odgovorna za zagađenosti atmosfere i vode u Americi biće od male koristi kao deo političkog obrazovanja u Nigeriji (ma kako uspešno demonstrirala naučni način mišljenja).

Koliki značaj treba pridavati kriterijumu političkog obrazovanja prilikom određivanja sadržaja nastavnog programa u, recimo, osnovnim i srednjim državnim školama pitanje je koje ovde možemo samo postaviti. Jer odgovor zavisi od više činilaca. Tako, na primer, on delimično zavisi od odgovora na ranije postavljeno pitanje koliko građani u demokratiji treba da znaju, a delimično od toga koji su drugi kriterijumi važni za planiranje nastavnog programa i koji od njih imaju prioritet. Prema tome, pošto konačni oblik svakog nastavnog programa zavisi od većeg broja detaljnih procena i lokalnih činilaca, bilo bi besmisleno unapred govoriti o njima. Ovde želim da istaknem samo sledeće opšte zaključke: (a) liberalno obrazovanje, to jest upoznavanje sa svim oblicima znanja, od suštinske je važnosti za političko obrazovanje; (b) kao kriterijum (a on iz upravo pomenutih razloga neće biti jedini) za određivanje sadržaja takvog liberalnog obrazovanja treba uzeti meru u kojoj ono obezbeđuje razumevanje demokratije i demokratskog sistema u kojem dete živi.


Zaključak

Na osnovu izvedene analize obrazovanja i javnog interesa izvući ću sledeće zaključke:

1. U demokratiji postoji bar jedan program koji mora biti od javnog interesa. To je odgovarajuće obrazovanje za demokratiju.

2. Ovaj program prolazi opisane provere koje svaki takav program mora da prođe.

(I) Tvrdnju da je on u javnom interesu, to jest dobar za ljude kao članove javnosti, možemo odbraniti ako se pozovemo na sâm demokratski sistem. Dakle, ukoliko je za ljude dobro da imaju demokratsku vladavinu, takav program je u interesu demokratske javnosti.

(II) On je u interesu svakog kao člana javnosti, a ne samo u interesu jednog dela javnosti. Dakle, jasno je da je u interesu svih (a ne samo, na primer, onih koji su obrazovani) da svi građani budu inicirani u sistem.

(III) Ne postoji “prekoračenje limita” kad je reč o opsegu javnosti.

3. Kad ispitujemo šta obrazovanje za demokratiju podrazumeva, mi zapravo ustanovljavamo veliki deo onoga što mora biti zajednički sadržaj nastavnog programa u svakoj pluralističkoj demokratiji.

Razlozi za zalaganje pod (I), (II), (III):

(I) vrednosti tolerancije, bratstva, pravde i principa procene interesa;

(II) poznavanje posebnih političkih i društvenih institucija koje otelovljuju navedene vrednosti; umeće da se njima upravlja;

(III) liberalno obrazovanje koje obuhvata sve oblike znanja.

Zalaganje za sve to često i opravdano ima za osnovu dobro pojedinca, ali to nije jedina osnova. A kad ionako uverljive argumente za recimo tačku (III)[34] podupiru i dokazi da je reč o “javnom interesu”, teško je zamisliti kako bi se racionalno moglo opravdati dalje odlaganje s tim usklađene reforme nastavnog programa.

4. Pokušali smo konkretnije da ukažemo na to kakav bi sadržaj liberalnog obrazovanja mogao biti. S tim ciljem na umu, predložili smo kriterijum za odbir posebne sadržine nastavnog programa razloženog na različite oblike znanja – a to je razumevanje na čiji razvoj utiče sam sadržaj demokratije i demokratskog sistema u kojem dete živi. Rekli smo i da taj kriterijum možemo posmatrati kao jedan korak ka uspostavljanju niza dobro promišljenih principa na osnovu kojih će se određivati tačan sadržaj nastavnog programa.

 
Iz Proceedings of the Philosophy of Education Society of Great Britain, sv. 5, br. 1 (januar 1971). Preštampano uz saglasnost autora i Basil Blackwell Ltd.

Original: P. A. White, “The Justification of Education”, u R. S. Peters (ur.), The Philosophy of Education (Oxford: Oxford University Press, 51987 [1973]), str. 217-238.

S engleskog prevela Slobodanka Glišić

Iz časopisa Reč br. 82, koji je ceo posvećen problemima obrazovanja i izlazi iz štampe u martu 2012.

Peščanik.net, 23.02.2012.

TEMA – RAZGOVOR O OBRAZOVANJU

———–    

  1.  U tekstu koji sledi staviću znak jednakosti između termina “javni interes” i “opšte dobro”. Između njih postoje razlike, ali one nisu važne za ovo izlaganje. Raspravu o tim razlikama vidi u B. Barry, Political Argument (London: Routledge & Kegan Paul, 1965), XI poglavlje.
  2.  Vidi S. I. Benn i R. S. Peters, Social Principles and the Democratic State (London: Alen & Unwin, 1959), str. 272; i H. L. A. Hart, The Concept of Law (Oxford: O. U. P., 1961), str. 162-163.
  3.  B. Barry, “Justice and the Common Good”, u Political Philosophy, ur. A. Quinton (Oxford: O. U. P., 1967).
  4. Ovo ispitivanje pokazaće i zašto se izraz “delovanje u javnom interesu” često koristi u značenju “nepristrasnog/pravednog delovanja”. Čini mi se da postoji veza između tih različitih upotreba istog izraza. Vidi 12. napomenu.
  5.  Barry, Political Argument, str. 176.
  6.  Ibid., str. 184-185.
  7. Ibid.
  8.  S. I. Benn, “Interests in Politics”, Proc. Arist. Soc., sv. 60 (1959-1960), str. 130-131.
  9.   Barry, Political Argument, str. 185.
  10. Međutim, čak i ako je taj drugi smisao izraza “u interesu neke osobe” neodrživ, glavni argument u korist zaključka da u demokratiji političko obrazovanje mora biti u javnom interesu ostaje na snazi kad je reč o smislu koji Bari pripisuje izrazu “u interesu neke osobe”. Vidi napomenu 18.
  11.   U vezi s tim bilo bi zanimljivo empirijski istražiti učinak, ako ga ima, primene programa od javnog interesa na osećanja bratstva i društvene jednakosti u zajednici jer, ako ljudi na isti način imaju koristi, postojala bi gotova osnova za razvoj osećanja srodstva s drugima. Mogućna je i neka vrsta suprotnog slučaja: programi od javnog interesa mogu se uspešno sprovoditi samo u zajednicama koje se već odlikuju bratstvom i društvenom jednakošću.
  12.   Ovde postoji veza s drugim smislom delovanja za opšte dobro. (Vidi 4. napomenu.) Oba smisla oslanjaju se na pojam nepristrasnosti. U smislu koji takvom delovanju daju Ben i Piters i Hart (Benn & Peters; Hart) naglasak je na upotrebi nepristrasnih procedura za donošenje odluka. U smislu na koji ovde ukazujemo sama odluka mora biti nepristrasna tako što mora svima biti od koristi.
  13.   Vidi Governing Elites: Studies in Training and Selection, ur. R. Wilkinson (London: O. U. P., 1969), naročito Wilkinson, “Elites and Effectivness”.
  14.  Ovde ne govorimo o pravima tih grupa da svoja stanovišta sprovedu u delo. Reč je samo o tome da će postojati različiti stavovi o vrstama aktivnosti koje treba uvesti jer su dobre za decu.
  15.  R. Wollheim, “On the Theory of Democracy”, u British Analytical Philosophy, ur. B. Williams i A. Montefiore (London: Routledge & Kegan Paul, 1966), str. 266.
  16. Ibid.
  17. Ovde ne želim da se upuštam u nužno opširan opis demokratske vladavine i njene opravdanost. Zato ću samo jednostavno reći da polazim od pretpostavke da demokratsku državu pre svega karakteriše nastojanje da se vlada u skladu s moralnim principima pravde, slobode i procene interesa. Mogućno je prigovoriti da “demokratija” ne znači to. Moj odgovor je da me, kakav god termin upotrebili, ovde zanima država koja nastoji da vlada u skladu s moralnim principima. Prema tome, opravdanje za postojanje takve države bilo bi vođenje javnog života u skladu s moralnim principima i, sasvim sažeto rečeno, zasnivalo bi se na opravdanosti samih moralnih prinicipa. Ovde se uglavnom pozivam na vrstu opravdanja izloženu u R. S. Peters, Ethics and Education (London: Allen & Unwin, 1966), IV, VI, VII i XI poglavlje.
  18.   Kao što je prethodno rečeno, sličan zaključak može se doneti i na osnovu Barijeve definicije interesa: odgovarajaće političko obrazovanje je u javnom interesu zato što je sredstvo za uspostavljanje demokratske vladavine koju javnost želi. Dakle, čak i ako je drugi smisao interesa neodrživ (ili ako se demokratija ne može opravdati na način na koji je ukazano u 17. napomeni), navedene implikacije nastavnog programa i dalje će važiti ukoliko javnost zaista želi demokratsku vladavinu.
  19.  Vidi 17. napomenu.
  20. Vidi R. P. Wolff, “Beyond Tolerance”, u R. P. Wolff, B. Moore, Jr., i H. Marcuse, A Critique of Pure Tolerance (Boston: Beacon Press, 1965), str. 52.
  21. Ibid., str. 29.
  22.  Ibid., str. 31.
  23. Vidi npr. F. I. Greenstein, Children and Politics (New Haven & London: Yale University Press, 1965); R. D. Hess i J. V. Torney, The Development of Political Attitudes in Children (Chicago: Aldine, 1967); Harvard Educational Review, sv. 38, br. 3 (1968).
  24.  R. Kirk, “Political Socialization in the Schools”, Harvard Educational Review, sv. 38, br. 3 (1968), str. 548.
  25.  Ibid., str. 546.
  26. Vidi R. D. Hess, “Political Socialization in the Schools”, u Harvard Educational Review, sv. 38, br. 3 (1968).
  27. Raspravu o toj opštoj činjenici, a u vezi s obrazovanjem u staroj Grčkoj, vidi u R. P. Bolgar, “The Training of Elites in Greek Education”, u R. Wilkinson (ur.), op. cit.
  28. Ovakav zaključak o “nedostatku podudaranja” između obrazovanja i političkog sistema i opasnostima koje otud proističu možda može da objasni političke stavove nekih mladih Amerikanaca. Suočeni sa složenošću modernog političkog sistema, oni su krajnje zbunjeni i njihova školom nametnuta osećanja bratstva i percepcija države kao srećne porodice brzo se gube. Pošto su gotovo potpuno nesposobni da shvate sistem i njime upravljaju, mladi su razočarani, zaključuju da je on “nepromenljivo” protiv njih i postaju otuđeni i neprijateljski raspoloženi prema njemu.
  29.   Vidi R. P. Wolff, op. cit., str. 49-50.
  30.  Vidi B. Crick, “The Introducing of Politics”, u The Teaching of Politics, ur. D. B. Heater (London: Methuen, 1966), naročito str. 6 i 15.
  31.   Vidi P. H. Hirst, “Liberal Education and the Nature of Knowledge”, u Philosophical Analysis and Education, ur. R. D. Archambault (London: Routledge & Kegan Paul, 1965).
  32.  Vidi P. H. Hirst, op. cit. Vidi i P. H. Hirst i R. S. Peters, The Logic of Education (London: Routledge & Kegan Paul, 1970), IV poglavlje.
  33.  Vidi P. H. Hirst, op. cit., str. 133-134.
  34.   Vidi P. H. Hirst, op. cit.; R. F. Dearden, The Philosophy of the Primary School (London: Routledge & Kegan Paul, 1968), naročito IV poglavlje.