Ryan Gosling u filmu „Half Nelson“, foto: Hunting Lane Films
Ryan Gosling u filmu „Half Nelson“, foto: Hunting Lane Films

Dva filma, jedan iz 2006. godine a drugi iz 2019, bili su povod da napišem ovaj tekst. Film iz 2006. je „Half Nelson“, a iz 2019. „The Boy Who Harnessed the Wind“. Oba govore o školi, jednoj u Sjedinjenim Državama, drugoj u Malaviju, u Africi, a zapravo o obrazovanju i smislu obrazovanja uopšte. Stariji film je nedvosmislena refleksija o vrlinama i manama kritičke pedagogije. Noviji pokušava da obnovi veru u prosvetiteljsku misiju škole uzimajući u obzir kritike emancipatorskih obrazovnih pokušaja iz 20. veka. Ali, kada to tako kažem, šta sam u stvari rekao? Tekst koji sledi je odgovor na to pitanje. Iako ću se u njemu ukratko osvrnuti i na „Half Nelson“ i na „The Boy Who Harnessed the Wind“, tekst je u stvari postavljen kao opšti uvod za podrobne interpretacije ta dva filma koje će uslediti.

Iz velike grupe filmova o školama, na koju bismo mogli gledati i kao na poseban žanr, mogle bi se izdvojiti dve međusobno povezane podgrupe. One su važne jer se može pokazati da se u njima narativno oblikuje – nazovimo to tako – apologija škole, odnosno njena kritika. Ta apologija, odnosno kritika škole biće ovde naš glavni predmet.

Tekst se sastoji iz tri dela. U prvom se daje osnova za izdvajanje ova dva podskupa filmova o školama. U drugom se na primerima pokazuje kako se iz te podele izvode tumačenja konkretnih filmova. U trećem se, pak, analizira jedan domaći film.

Na početku treba reći još i to da se ovde prihvata određenje Louisa Althussera da škole spadaju u ideološki državni aparat (zajedno sa porodicom, crkvom…).1 Ali se iz tog određenja ne izvlači nužno negativan sud o školama, kako su to neki veliki pedagozi, mimo i pre Althussera, bili skloni da ishitreno, dakle nedovoljno promišljeno urade.2 Kao ni o državama. Kao, na kraju, ni o ideologijama. Krenućemo od ideologije, preko države, da bismo stigli do škole i filmova o školama.

I.

Vreme od Američke revolucije i revolucije u Francuskoj naovamo, John Schwarzmantel naziva dobom ideologija.3 Sintagma doba ideologija za njega je praktično sinonim za modernu. Drugim rečima, ovaj profesor sa Univerziteta u Lidsu ideologije vidi kao odgovor na promene u organizaciji društva koje je sa sobom donela moderna. Nema ideologija bez moderne, tvrdi on. Ali, što se njega tiče, nema ni načina da se u modernom dobu živi bez ideologija. Tako Schwarzmantel odgovara na primedbe s kraja dvadesetog veka – on ih označava kao postmodernističke – o zastarelosti i beskorisnosti ideologija.

Pod modernom Schwarzmantel uglavnom misli na dve stvari. Prva je za njega filozofija moderne i uključuje „uvjerenje da moć razuma može oblikovati i preobraziti cijelu strukturu politike i društva“.4 Druga se tiče svojstava modernog društva u kome nastaju ideologije. Schwarzmantel izdvaja tri glavna: industrijska proizvodnja koja stalno raste i obuhvata sve više ljudi; stvaranje i oblikovanje nacionalnih država; klasni sukobi kao rezultat strukturiranja društva u skladu sa potrebama industrijske/masovne proizvodnje.5 U vezi sa tim, ideologije Schwarzmantel shvata veoma jednostavno. On polazi od toga da „svaka ideologija sadrži tri elementa: kritiku, ideal i sredstvo djelovanja.“6 Pri tom, ta kritika, taj ideal i to sredstvo delovanja za svoj predmet imaju ili se odnose na pomenuta tri stuba moderne: industriju, naciju i klasu.7

Ideologije nadalje Schwarzmantel deli na četiri osnovna tipa: liberalizam, socijalizam, konzervativizam i nacionalizam. Liberalizam i socijalizam polaze od modernističke vere u napredak i promenu društva uz pomoć razuma. Tome nasuprot, konzervativizam insistira na slabostima ljudske prirode i sumnja da je moguće transformisati društvo oslanjanjem isključivo na razum.8 Nacionalizam se pak javlja kao posledica neujednačenog razvoja različitih zemalja i odgovor je onih zaostalih na pritisak razvijenijih i naprednijih država.9 S obzirom na to, nacionalizam u nekim svojim fazama može biti čak i blizak socijalizmu i liberalizmu i sa njima deliti veru u progres, te pozivati na „nadljudske“ napore da se dostignu razvijenija društva. Ali, češće se zapravo priklanja konzervativizmu i na izazov napretka odgovara izolacijom i okretanjem ka prošlosti.10

Iako daje vrlo jednostavne i korisne definicije, Schwarzmantel ne pravi korak unazad i ne pita otkuda se uopšte pojavljuje vera da se razumom mogu oblikovati i preobraziti čitavo društvo i njegova politika. On naprosto prihvata zdravo za gotovo uvid da se otprilike u vreme Američke i Francuske revolucije konačno formira shvatanje važno za modernu uopšte i za svaku od njenih ideologija posebno – „da su društvo i država kreacije ljudskog djelovanja, rezultati svjesnog ljudskog nastojanja, a ne nasljeđe prošlosti, oblikovano težinom tradicije i običaja“.11 Time otkuda stiže vera u moć razuma da uredi društvo i državu bavi se jedan drugi teoretičar i u ovom konkretnom slučaju istoričar ideja – Charles Taylor.

Zašto su nam pored jednostavnih Schwarzmantelovih postavki važna i komplikovana, podrobna, često digresivna do ivice čitalačkog strpljenja, ali na kraju ipak precizna Taylorova objašnjenja? U knjizi Doba sekularizacije, što je sintagma čije se značenje podudara sa Schwarzmantelovim dobom ideologija, Taylor je ambiciozno preduzeo da objasni kako se stvorila vera u kapacitete ljudi da oblikuju svoje društvo i državu bez oslanjanja na bilo kakve druge (uglavnom onostrane) sile mimo razuma. Na ovaj dugački i krivudavi eksplanatorni put u prošlost Taylor se odvažio kako bi opovrgao uvreženo mišljenje da je uspon nauke – na čije mesto metonimijski postavlja Darwinovo tumačenje o poreklu vrsta – ohrabrio ljude da svoju sudbinu uzmu u svoje ruke ili da, kako to kaže poznati romantičarski poklič – postanu sami svoji bogovi.

Taylor, naprotiv, tvrdi da su upravo alternativna shvatanja u okrilju verske misli dovela do velikog obrata i, paradoksalno, do sekularizacije, to jest raščaravanja ili odmađijavanja sveta. Paradoksalno je to, objašnjava Taylor, što je upravo vera u neograničenu moć Boga, dakle takvu moć koju ne mogu sputati čak ni unutrašnja svojstva stvari koje je on sam stvorio, dovela do poimanja stvarnosti kao nečega „beskonačno manipulativnog“. Priroda se umesto čvrstog i nepromenljivog poretka vidi zapravo kao mehanizam, kaže Taylor, „iz koga je uklonjen svaki nagoveštaj unutrašnje, suštinske teologije“. Zbog toga se više ne traga za sopstvenim mestom u kosmosu, već se postavlja zadatak „stvaranja reda u kosmosu“ – „i to ili kao nov način pokoravanja Bogu ili kao neku vrstu reakcije na Božiju svemoć u kojoj za nas nema mesta i koja je zapravo uništila raniju svest o našem mestu unutar uređenog kosmosa“.12

Taylorova tumačenja su i zanimljiva i pronicljiva, ali ih dalje nećemo slediti. Na njegovu knjigu pozivamo se ovde jer baca drugačije svetlo na stvari kojima se bavi Schwarzmantel. Obojicu zanima isto doba – sekularizacije ili ideologija – te uloga naših svetonazora u ophođenju sa svetom i snalaženju u njemu. Videli smo, Schwarzmantel ideologije kratko svodi na kritiku, ideal i sredstva delovanja. Taylor je rečitiji:

„Svaka ličnost i svako društvo živi sa nekom predstavom o tome šta je ljudska dobrobit: šta konstituiše ispunjen život? Šta život čini vrednim življenja? Zbog čega se najviše divimo ljudima? Naš napor da odgovorimo na ova pitanja definiše shvatanje ili shvatanja na osnovu kojih pokušavamo da živimo ili između kojih biramo. Na drugom nivou, ova se shvatanja kodifikuju, ponekad u filozofskim teorijama, ponekad u moralnim kodeksima, ponekad u religioznoj praksi i pobožnosti. Kodeksi i razne rđavo formuilisane prakse koje ljudi oko nas sprovode, predstavljaju resurse koje naše društvo nudi svakom ko hoće da uredi svoj život.“13

Ovom Taylorovom objašnjenju ideologije – kao kodeksa ili raznih rđavo formuilisanih praksi što služe kao resursi svakome ko bi da uredi svoj život – upadljivo nedostaje aspekt uređenja zajednice. Moguće je da bi Schwarzmantel na kraju citata iz Taylorove knjige dodao „da uredi svoj život i društvo u kome živi“. Možemo samo da nagađamo zašto tog dodatka nema kod Taylora iako se čini tako očiglednim da bi tu morao biti. Možda je to implicitni refleks komunitarizma, koga se Taylor eksplicitno odriče kada odbija da ga se nazove komunitaristom. On veruje da osoba ne može voditi ispunjen život izvan zajednice i mimo okosnica koje zadaje ta zajednica. Dok zajednica može odrediti pojedinca, pojedinac je bez zajednice i spram zajednice praktično – nemoćan, kao da veruje Taylor. Ali, to je neka druga priča, na koju ćemo se vratiti u osvrtima na filmove. Zapamtimo sada „kodekse i rđavo formulisane prakse“ kao resurse koji nam stoje na raspolaganju da osmislimo život. Time ćemo se u stvari baviti.

Iz Taylorove knjige biće nam važna i distinkcija koja se preklapa sa Schwarzmantelovom podelom na liberalizam i socijalizam kao ideologije progresa i emancipacije, s jedne strane, te na konzervatizam i nacionalizam kao antimodernističke ideologije, s druge. Taylor ovu podelu produbljuje tako što u složenom procesu sekularizacije, to jest raščaravanja/odmađijavanja ili potiskivanja onostranog iz sveta prati i promene u shvatanjima ličnosti. Ne potiskuje se onostrano samo iz sveta, ono se briše i iz pojedinca, pa tako, kaže Taylor, nastaje „neprobojno ja“, drugačije od nekadašnjeg „poroznog ja“, otvorenog za uticaje viših sila. Taylor o tome kaže još i ovo:

„Neprobojno ’ja’ jeste u suštini ’ja’ koje je svesno mogućnosti odvajanja. A odvajanje se često izvodi u odnosu prema našem čitavom prirodnom i društvenom okruženju. Međutim, život u zamađijanom, poroznom svetu naših predaka, u suštini je značio život u društvu. Natprirodne sile koje su delovale na mene, često su bile rezultat delovanja okoline u kojoj živim. Npr. vradžbina koju je bacio moj neprijatelj ili zaštita koju pruža sveća osveštana u parohijskoj crkvi. Još je važnije to što nas ove sile često napadaju kao društvo i što se kao društvo i branimo od njih.“14

Sa tim, konačno imamo sve elemente za priču o školama na filmu koja sledi. U njenom središtu biće vaspitanje i obrazovanje, te škole kao oličenje vaspitnih i obrazovnih ustanova. Od ideje o beskonačno manipulativnoj stvarnosti do ideje o oblikovanju ljudi samo je jedan, i to mali korak. U svojoj istoriji ideja, Taylor će taj korak označiti kao „uspon vaspitne države“. A škola je glavni instrument takve države.

Na školu ćemo, dakle, ovde gledati kao na mesto gde se odvijaju (bilo jasno bilo rđavo) formulisane prakse za uvođenje reda u živote pojedinaca i u društvo u celini. To uređivanje videćemo i kao realizaciju shvatanja šta je to dobro za ljude, bilo iz ugla pojedinca, bilo iz ugla zajednice. Imaćemo pri tom na umu Schwarzmantela: tu je uvek reč je o kritici zatečenog stanja, viziji boljeg poretka, te načinu da se vizija realizuje.

Takva uloga ideologije ne bi bila zamisliva bez vere u ljudske kapacitete da se racionalno oblikuju ili preobražavaju zatečeni društveni aranžmani. Taylor pak kaže da je to novo samopouzdanje stečeno na štetu zajednice, to jest odvajanjem od nje. Bilo je potrebno zamisliti „neprobojno ja“ da bi se poverovalo u njegovu moć samooblikovanja i preoblikovanja društva. Tako smo dobili paradoks – ljudi su poverovali da mogu svet u kome žive učiniti boljim, ali veru u sebe kao reformatore ili revolucionare stekli su tek pošto su se okrenuli ka sebi i praktično se odvojili od sveta i njegovih zadatosti.

Nećemo ovde naširoko rešavati taj paradoks. Recimo samo da bi rešenje trebalo tražiti u shvatanju društva. Taylor bi verovatno rekao da nema društva/zajednice bez tradicije koja ih određuje kao celinu, kao što određuje i svakog člana ponaosob, uključujući tu i veru u onostrano koje ih drži na okupu. Zaista, treba se emancipovati od jednog tako shvaćenog društva, da bi se poverovalo u vlastitu moć da se ono preobrazi. Ali, Taylorov redukcionistički pristup razumevanju društva/zajednice nije jedini moguć.

Nama će, međutim, navedeni paradoks poslužiti kao osnova za razumevanje filmova o školi. Ove filmove ćemo, kao i same škole, videti kao manje ili više rđavo formulisane prakse koje nam se nude kao resursi za oblikovanje kako sopstvenih života tako i društva. Filmove o školama vidimo dakle kao neku vrstu metaresursa, kao refleksiju o korisnosti i smislenosti samih škola kao skladišta resursa prvog reda. Kao takvi, da ponovimo, filmovi o školama takođe učestvuju u osmišljavanju i uređivanju života zajednice uopšte i pojedinaca ponaosob.

Da zaključimo konačno ovaj prvi, uvodni deo: u vezi sa školama, pričaćemo ovde o zajednici, pojedincu, progresu, emancipaciji, te o mogućnosti da menjamo društva u kojima živimo. Pri tom ćemo na škole gledati kao na glavne instrumente „vaspitne države“ – države, dakle, koja pretenduje na to da oblikuje pojedince ali i samu sebe – i pitaćemo se kako je ta uloga škole predstavljena na filmu.

II.

Sasvim jednostavno, žanr filmova o školi odredićemo namerno nedovoljno precizno, kao filmove u kojima se priča odvija u školi i u vezi sa školom. Tako će u ovaj žanr, recimo, ući i čuveni klasik horrora iz 1976. „Carrie“ Briana De Palme, sa tada dvadesetsedmogodišnjom Sissy Spacek u ulozi šesnaestogodišnje Carrie White.15 „Carrie“ je zapravo odličan primer za podelu unutar žanra koju smo naznačili na početku. Strava u tom filmu proizlazi upravo iz sukoba tradicije i prosvetiteljske emancipacije: na strani tradicije stoji dom, a nasuprot njemu je emancipatorska škola. Carrie se u stvari može tumačiti kao hiperbola nelagode zbog neizvesnosti koju sa sobom nosi moderna: jednom kada se izađe iz tesnog, ali sigurnog okrilja vere (koja metonimijski stoji za tradiciju, ali i za onostrano koje je potisnula sekularizacija), svet postaje neprijatno i opasno mesto, neprijateljski nastrojeno prema usamljenom pojedincu.

Da je priča u filmu ostala tek na ovom crno-belom kontrastu između dve sfere života i junakinji zatečenoj u procepu između njih, ne bi bilo razloga da se „Carrie“ posmatra izvan svog izvornog žanra. Međutim, to je film koji iskoračuje daleko izvan granica horrora, dobrim delom i zato što se i kuća, s jedne strane, i škola, s druge, uverljivo pokazuju kao neprijateljska mesta, pa glavnoj junakinji ne preostaje ništa drugo, do da zaštitu zaista potraži u onostranim, po ljude oko nje pogubnim silama. „Carrie“ i danas intrigira svojim zapletom, u kome dom i vera ne samo što nisu sigurna mesta, nego su naprotiv mesta surovog nasilja, ali ni škola nije mesto oslobođenja od pritiska tradicije, nego je naprotiv i ona tek instrument pritiska zajednice na pojedinca. Srećnog razrešenja ne može biti, jer se i onostrane sile, kojima Carrie u očaju pribegava, pokazuju kao neselektivne i razorne po sve. Iz tih razloga bismo „Carrie“ mogli opisati i kao obrazovni horror film.

Umesto sa „Carrie“, mogli smo ovaj deo teksta otvoriti i osvrtom na francuski klasik Françoisa Truffauta „400 udaraca“ iz 1959, jer bi se i u njemu mogao pronaći praktično isti, i tek nešto manje dramatičan odnos, između dve sfere, škole i porodice, koje obe izneveravaju uloge koje im se pripisuju i kojima se legitimišu, izneveravaju ih dakle upravo onako kako je Althusser to opisao. Umesto devojčice, u tom filmu imamo dečaka koji pokušava da se izvuče iz procepa između škole i kuće. Pošto u njemu nema destruktivnih onostranih sila, Truffautov film završiće se bez odgovora, ambivalentnim uranjanjem kamere u lice samoga dečaka. Izbor je ipak pao na „Carrie“ upravo zbog (razornog) učinka onostranog u priči, što odgovara početnoj postavci, naslonjenoj na uvide Charlesa Taylora.

Time što polazim od primera filma „Carrie“ (ili „400“ udaraca, svejedno) kompenzujem to što ne raspolažem pažljivo izdvojenim i analiziranim uzorkom filmova o školi. Umesto toga, uvidi se odnose uglavnom na nasaumično odgledane filmove tokom dugog vremena. Uz tu ogradu, a po modelu kratke i za ovu skicu određujuće analize De Palminog filma, predlažem da iz velike grupe filmova o školi izdvojimo dve grupe. U jednoj, apologetskoj, našli bi se oni filmovi u kojima škola uspešno igra svoju emancipatorsku ulogu. U njima će škole mahom raditi dobar prosvetiteljski posao za učenike iz socijalno ugroženih ili po rasnoj/etničkoj osnovi diskriminisanih grupa. U tim filmovima deca će izlaz iz svojih loših socijalnih situacija pronalaziti u školi i kroz školu.

S druge strane, ako u školama na filmu imamo decu iz bolje stojećih slojeva, onda se u tim filmovima po pravilu sama škola predstavlja kao mesto svojevrsne društvene represije, kao recimo u „The Breakfast Club“, komediji Johna Hughesa iz 1985. Oni čine drugu grupu filmova kritički nastrojenih prema školi.

Recimo da je „The Breakfast Club“ komična varijacija na motive prisutne i u filmu „Carrie“. To što je „Carrie“ horror, a „The Breakfast Club“ komedija može se čitati i u ključu socijalnih razlika između junakinje iz prvog filma i mladih junaka iz potonjeg. Koliko god da su u Hughesovom filmu i škola i kuća neprijatna mesta, opasnosti i pritisci koji odatle stižu ni blizu ne mogu biti pogubni jer bunotvne tinejdžere naprosto štiti njihov socijalni status. U ovoj vrsti filmova, za razliku od filmova iz prve grupe, junaci ne odrastaju zahvaljujući školi nego uprkos njoj. Samo odrastanje – ili „coming of age“, što bi bila engleska oznaka za žanr filmova koji se delimično preklapaju sa filmovima o školi – ogleda se u nadilaženju problema otelovljenih u ustanovi škole: suprotstavljanje autoritetu pa mirenje sa njim, te prihvatanje postojećih okolnosti kao nepromenljivih, što junacima obično ne pada teško jer u tim okolnostima oni pripadaju grupi koja uživa privilegije.16

Još razigranija i bezbrižnija priča, duž iste okosnice koja je u središtu priče „The Breakfast Club“, data je u „School of Rock“, filmu Richarda Linklatera iz 2003. Opresivna škola se u tom filmu prikazuje gotovo pa kao parodija prisile: kruta disciplina ogleda se u zabrani da popularna kultura bude sastavni deo kurikuluma. Učenici škole, redom sve deca iz privilegovanih društvenih grupa, zajedno sa nastavnikom koji se lažno predstavlja kao matematičar, a u stvari je rock muzičar, istražiće istoriju rock and rolla te na kraju oformiti i svoju grupu, što je kulminacija njihovog buntovništva. Međutim, njihovo buntovništvo nijednog trenutka ne izlazi izvan okvira u kojem se novac tretira kao merilo opravdanosti i vrednosti: konačna legitimizacija novog kurikuluma dogodiće se kada deca počnu da zarađuju od svoje muzike. Egzistencijalno već udobno situirani, ovi mladi ljudi će u popularnoj kulturi na kraju pronaći samo još jedno polje za bogaćenje. Istina, bogatiće se tako što rade ono što navodno vole i što ih povrh svega čini još i bunotvnicima, za razliku od njihovih roditelja koji za velike pare rade poslove koji im, tako nam se sugeriše, nisu dragi. Emancipatorski iskorak u ovoj priči predstavlja se kao promena od roditelja koji se da bi bili bogati „muče“ na poslu, ka deci koja novac zarađuju uživajući u muzici.

II.1.

U prvoj grupi možemo, čini se, nabrajati filmove u nedogled. U glavnim ulogama pedagoga često su se u tim filmovima nalazili izuzetni i izuzetno popularni glumci i glumice: od Sidneyja Poitiera,17 preko Denzela Washingtona,18 do Meryl Streep,19 Julieje Roberts20 i Hilary Swank.21 To što u ovim filmovima glume prestižni glumci s velikim komercijalnim potencijalom, govori barem o dve stvari. Prvo, prestižno je igrati u ovakvim filmovima; drugo, ti filmovi sami po sebi imaju komercijalni potencijal, što znači da mogu računati na veliku gledanost.

Obrazac u ovim filmovima je manje-više jednostavan, ako se gleda iz ugla opisanog u prvom delu teksta. Škola je mesto gde mladi ljudi stiču kompetencije da svoje živote i, nešto ređe, svoja društva menjaju nabolje. Svet u kome žive svakako nije najbolje mesto, ali dopušta da se menja. Promena se ogleda u poboljšanju životnih prilika đaka iz redova potlačenih ili diskriminisanih grupa. Instrument promene je škola, to jest obrazovanje. Tu se podrazumeva nekoliko premisa: mladi ljudi iz diskriminisanih grupa su sposobni da uče jednako kao i njihovi privilegovani vršnjaci. Jednom kada ovladaju potrebnim znanjima i veštinama, više niko u društvu neće biti spreman da im uskrati status koji su time zaslužili. Koliko god da je nepravedan, u osnovi poretka se ipak nalazi svojevrsna meritokratija na koju računaju emancipatorski pedagozi u školama. Dopuštajući mladim ljudima iz diskriminisanih grupa da se penju uz socijalnu lestvicu, samo društvo se menja nabolje, pored ostalog i zato što racionalno koristi kapacitete kojima raspolaže, pa dakle i sposobnosti dece iz nižih slojeva.

Tako sklopljena prosvetna priča u senci ostavlja čitav niz nerešenih problema. Prvo, sposobnost moraju da dokazuju samo deca iz nižih slojeva. Za decu iz povlašćenih grupa privilegije se podrazumevaju. Nadalje, poboljšanje statusa se kao mogućnost nudi samo mlađima: odrasli ostaju zaglavljeni u siromaštvu. Najčešće, propusnost društva za najtalentovaniju decu iz redova siromašnih, vidi se ujedno i kao opravdanje za postojeći poredak, to jest kao razlog da se ništa suštinski ne promeni.22

S obzirom na ove dominantne slepe mrlje u narativu, unutar ove grupe, može se izdvojiti i jedna zanimljiva podgrupa filmova. Taj rukavac filmskih priča ilustrovaćemo filmom „Half Nelson“ iz 2006, reditelja Ryana Flecka, sa Ryanom Goslingom u (glavnoj) ulozi nastavnika. Kao svojevrsni pandan nastavniku, a duž okosnice podele na kuću/porodicu, s jedne strane, i školu, s druge, u filmu, kao vođa lokalne bande, igra i šarmantni Anthony Mackie. Kao odgovor na selekciju koju pravi škola, propuštajući samo najdarovitije i najsposobnije đake da krenu ka vrhu, dok čitavu diskriminisanu zajednicu i veći broj (tobože manje darovite) dece ostavlja na dnu, u ovom filmu vidimo – kriminal.23 Ako svoj materijalni status u najvećem broju ne mogu popraviti obrazovanjem, žitelji mesne zajednice posegnuće za nezakonitim poslovima kako bi preživeli ili čak priuštili sebi nešto udobniji život. Ovaj sukob između komunitarne paradigme, s jedne strane, i prosvetiteljske/emancipatorske, s druge biće jasno izrečen u filmu, u dijalogu dvojice glavnih protagonista.

Tako se u „Half Nelson“ razotkrivaju dve strane prosvetne politike skrivene iza tobožnje meritokratije. Prvo, meritokratijom se ne rešava problem diskriminacije. Drugo, nerešavanje diskriminacije povratno korumpira čitavo društvo, pa tako i članove privilegovanih grupa. U jednoj drugoj ravni, film preokreće i samu koncepciju emancipatorske obrazovne politike. Sasvim u skladu sa postulatima kritičke pedagogije,24 ne emancipuju se samo potlačeni kroz školovanje: zajedno sa njima emancipuju se, to jest postaju bolji ljudi, i njihovi nastavnici. Dan Dunne, nastavnik istorije25 koga tumači Gosling, rastao je u porodici angažovanih šezdesetosmaša. Na tragu svojih roditelja, i sam Dunne će pokušati da menja stvari podučavajući decu u školi u siromašnoj crnačkoj četvrti. Ali, više decenija posle buntovničkih šezdesetih, Dunne ozbiljno sumnja kako u političke učinke svojih roditelja tako i u vlastiti prosvetni angažman.

Zaglavljen u ideološkom procepu karakterističnom za početak 21. veka, kada neoliberalne i neokonzervativne politike upravo emancipatorskim diskursom obesmišljavaju svaki slobodarski angažman, Dunne se vezuje za jednu svoju učenicu Drey, gotovo doslovno očekujući od nje spas. Ukoliko ona uspe u životu, to će biti ispunjenje i Dunneovog života. Problem je u tome što Dunne svojoj učenici ne ume baš da pokaže šta bi to uspeh tačno trebalo da bude. S druge strane, Dreyin stariji rođak Frank, koga tumači Mackie, vođa je lokalne bande koja trguje opijatima. Frank je takođe zainteresovan za dobrobit Drey, ali, razume se, na svoj specifičan način – koji vešto opravdava položajem svoje zajednice u društvu: trgovina opijatima u njegovom tumačenju jeste izraz pobune protiv kriminalnog poretka diskriminacije. Stvar je u tome da je upravo Dunne Frankova redovna mušterija, čime se krug zatvara. Meritokratija oličena u školi umesto da oslobađa, zapravo parališe zajednicu potlačenih koja na to odgovara izlaskom izvan zakona, što zauzvrat pogađa samu školu, koju personalizuje Dunne. Dunne i Frank se bore za dušu Drey, obojica očekujući potvrdu od nje, kao da bi njen izbor konačno pokazao ko je od njih dvojice u pravu.

Tako „Half Nelson“ na ubedljiv način tematizuje i raščlanjuje sve probleme prosvetiteljskog i emancipatorskog diskursa koji se vezuju za narativ o školi, svojstven filmovima iz ove prve grupe.

Film iz 2019, „The Boy Who Harnessed the Wind“ („Dečak koji je upregao vetar“), pak, upečatljivo razrešava te kontradikcije, barem na filmu. Reditelj i glumac Chiwetel Ejiofor će kao autor filma odlučno zauzeti stav da obrazovanje ima smisla samo ako donosi dobro i pojedincu i zajednici. Isto tako, on ne preza da pokaže i kako se neke od glavnih tekovina moderne, poput predstavničke demokratije, na primer, mogu zloupotrebiti na štetu zajednice. Ono što bi se moglo razumeti kao simbol tradicije i onostranog, kod Ejiofora jednostavno simbolizuje samu zajednicu i podložno je stalno novim učitavanjima, umesto da nove okolnosti iskrivljuje i ukalupljuje u tradicionalne obrasce. Za nevolju, Ejiofor u filmu, zasnovanom na istinitoj biografskoj priči, ipak ne prikazuje da je glavni protagonista na kraju, zahvaljujući obrazovanju, napustio svoju zajednicu u Malaviju u potrazi za (još) boljim životom u Sjedinjenim Državama. Tako je bezmalo pa bajkovito razrešenje kontradikcija između emancipatorskog obrazovanja i lojalnosti zajednici iz Ejioforovog filma u samoj stvarnosti opovrgnula upravo osoba čiji je život poslužio kao predložak za film.

II.2.

U knjizi o podučavanju kao prevazilaženju ograničenja, to jest o obrazovanju kao praktikovanju slobode,26 u jednom autobiografskom osvrtu na samom početku, bell hooks će reći da se njeno iskustvo sa školama koje je pohađala može podeliti na dva dela. Na osnovnom i srednjem nivou, hooks je školu doživljavala kao mesto oslobođenja i sticanja samopouzdanja. Tek na univerzitetu hooks će obrazovanje osetiti kao represiju.27 Iskustvo hooks podudara se sa podelom koju ovde izložemo. Videli smo šta bi to značilo videti školu kao mesto emancipacije i šta sve može biti izostavljeno, to jest prećutano u narativima u kojima se škola tako predstavlja.

Šta pak znači videti školu kao mesto represije? Althusser će to koncizno izreći a Pierre Bourdieu i njegovi saradnici precizno prikazati i obrazložiti: ne samo što se u školama utuvljuju „znanja“ neophodna da bi mladi podanici kada odrastu pristali na postojeći poredak, one služe i kao mesto za legitimizaciju socijalnih podela i diskriminacije. Bourdieu i Jean-Claude Passerone će u knjizi „Reprodukcija“28 iz 1970. pokazati kako se kurikulumi i sistemi ocenjivanja u Francuskoj osmišljavaju tako da deca iz bolje stojećih grupa postižu bolji uspeh, čime će se kasnije pravdati i njihova nameštenja na bolje plaćena radna mesta. Tako se, pomoću škole, s generacije na generaciju prenose privilegije, dok se potlačeni drže na socijalnom dnu. Nešto slično, na primerima iz Sjedinjenih Država pokazaće i Michael Apple.29 A pre Applea o tome će govoriti ovde već pomenuti Ivan Ilič.

Ovakva uloga škole jasno je prikazana u klasiku „Društvo mrtvih pesnika“ Petera Weira iz 1989.30 Te u njegovom pandanu (ovaj put umesto dečaka imamo grupu devojčica) „Osmeh Mona Lize“ iz 2003. U oba filma, škola svoju ulogu socijalnog sita vrši na štetu mladih upravo iz redova privilegovanih. Poruka se tu, međutim, ne može svesti na krilaticu da „i bogati plaču“. Naprotiv, hoće se pokazati da i privilegije zahtevaju žrtvu, odricanje od vlastitog „ja“ zarad uspona ili ostanka u društvenom vrhu. To je jedna ipak neobična legitimizacija povlašćenosti.

U oba ova filma, premda u prvom ipak upečatljivije, jasno se razdvajaju sticanje znanja i disciplinovanje, pri čemu se potonje pokazuje kao prioritetni smisao škole. Znanje ostaje u drugom planu, što ruši legitimacijski narativ o meritokratiji, tako važan za filmove iz prve grupe. Takođe, za razliku od tih filmova, filmovi iz ove druge grupe ne insistiraju na jazu između škole, s jedne strane, i kuće/porodice ili šireg društva, s druge. Naprotiv, u njima postoji bezmalo potpuni sklad, baš kao što o tome govore teorije i istraživanja pomenutih francuskih i američkih teoretičara i sociologa, između ovih sfera života.

U ovakvom prikazu škola praktično se sasvim gubi čitav emancipatorski diskurs svojstven prosvetiteljstvu i moderni uopšte. U njemu se, zajedno sa školama, tako odbacuje i ideja da je svet moguće menjati nabolje i da se to može uraditi oslanjanjem isključivo na racionalne kapacitete ljudi. Odnosi u društvu prikazuju se isključivo kao odnosi moći, a škole se vide samo kao još jedan instrument u borbi za moć, to jest očuvanje privilegija, a ne kao mesto na kome se može započeti transformacija društva.

Iako nose sumornu poruku, ovi filmovi se takođe mogu razvrstati barem u dve podgrupe: u prvu bi išle takozvane drame, koje se završavaju porazom mladih protagonista (ne mora to nužno biti samoubistvo, kao u „Društvu mrtvih pesnika“; može biti i rezignirano prihvatanje poretka koji guši lične slobode, kao u „Osmehu Mona Lize“);31 dok bi drugu činile komedije (poput ovde već pominjanih „The Breakfast Club“ i „School of Rock“).

Čitav niz američkih komedija (ali i horrora) o bratstvima i sestrinstvima na koledžima i uopšte kulturi (obesnog) zabavljanja na višim godinama školovanja32 mogu se videti i kao naličje formalne rigidnosti u samim školama. To je svojevrsno davanje oduška pod pritiskom krute hijerarhije i neminovne predodređenosti, jednom kada se zakorači u svet visokog obrazovanja.33 Čak ni tako duhoviti i pametni filmovi poput „Legally Blonde“34 ne mogu sasvim sakriti osnovnu matricu prema kojoj se shvata obrazovanje u pričama iz ove grupe filmova.

III.

Domaći film „Majstori, majstori“ iz 1980, reditelja Gorana Markovića, prema izvedenoj klasifikaciji bi takođe išao u drugu grupu filmova. Pesmu, iz koje je uzet stih za naslov filma, „Majstori u kući“, napisao je Aleksandar Sekulić. Film se završava scenom u kojoj jedan od junaka recituje Sekulićevu pesmu. Sama pesma, pak, pisana je povišenim tonom, kao svojevrsna jadikovka zbog gubitka kuće, koju su njenom stanaru oteli „majstori“, otevši mu pri tom i – dušu.

Majstori pak nisu došli da kuću poruše, oni je obnavljaju i preuređuju. Iz ugla majstora, kuća će tako postati lepša i udobnija, ali iz ugla njenog stanara – kuća postaje samo nešto drugo, ne nužno lepše i udobnije, i više nije njegova. Sekulićeva pesma se lako može protumačiti kao kritika autoritarnog socijalističkog režima, koji pod krinkom napretka u stvari uništava živote žitelja ondašnje Jugoslavije. Ne moramo se ovde pitati da li je ta kritika bila opravdana.

Važno je da je Marković ovu pesmu uzeo kao moto za svoj film o školi. „Majstori, majstori“ su oštra kritika realizacije emancipatorskih obrazovnih politika u socijalističkoj Jugoslaviji. Kritika škole, a preko škole i čitavog društva, data je upravo iz ugla njegovih socijalno najugroženijih članova – konkretno, iz ugla čistačice škole. Čitavo zdanje škole, uključujući tu i zaposlene nastavnike kao i školsku adminsitraciju, te činovnički aparat nadređen školi, podignuto je kako bi se popravio status čistačice i njoj po statusu sličnih članova društva.

Međutim, dok svi izvlače korist iz ovog prosvetnog poduhvata, čistačica u penziju odlazi jednako siromašna i od kolega sa posla nipodaštavana kao što je to oduvek i bila. Naime, pokazaće se da je poštovanje kolega bilo lažno i motivisano isključivo ličnom, sebičnom korišću. U tom smislu, Markovićeva kritika je razorna i udara u srce sistema – ili, da iskoristimo termin iz prvog dela, „vaspitne države“ – samu školu. Socijalistička država trebalo je da bude realizacija svih prosvetiteljskih težnji moderne. U socijalističkim školama trebalo je odgojiti generacije koje će biti u stanju da racionalno oblikuju društvo i državu i čine ih sve boljim. Ako škola ne funkcioniše, to nije samo neuspeh jedne prosvetne ustanove, to je poraz same države.

Marković, međutim, neće razloge za neuspeh škole tražiti isključivo u shvatanju da je škola tek jedan element u represivnom ideološkom aparatu države – i kapitalističke i socijalističke, bez razlike. Naprotiv, on će tome dodati i loše karaktere samih protagonista. Stvar dakle nije samo u lošem poretku, već ljudi naprosto nisu u stanju da racionalno upravljaju svojim poslovima i zajednicom u celini. Tako Marković ne kritikuje poredak jugoslovenskog socijalizma sa pozicije prosvetiteljske vere u ljude. On slabosti pronalazi u samim ljudima, i odatle izvlači zaključak da ni emancipatorski projekti socijalističke države ne mogu uspeti.

Kao Marković, reklo bi se da i ostali autori filmova o školi iz ove druge grupe progovaraju sa antimodernističkih pozicija konzervativizma ili nacionalizma (što nije jedno te isto). Oduzeta kuća, u filmu „Majstori, majstori“, zapravo je stari poredak, u kome se ljudi nisu upinjali da menjaju svet nabolje (svesni da to nije u njihovoj moći), već da pronađu svoje mesto u postojećem poretku i ponašaju se u skaldu sa njim. Menjanjem sveta, menja se i poredak, a sa tom promenom gube se i unapred zadate pozicije, što se može shvatiti i kao gubitak identiteta, kako peva Sekulić u svojoj pesmi, sasvim na tragu Taylorovih uvida.

Godine 1992, Marković će snimiti još jedan obrazovni film, to jest film o socijalističkoj školi. Više od decenije kasnije, kao da je promenio vizuru. U filmu „Tito i ja“, jednako odličnom kao i „Majstori, majstori“, naglasak više neće biti na manjkavoj ljudskoj prirodi kao razlogu za neuspeh emancipatorskog školskog poduhvata. U „Tito i ja“, u fokusu je opresivna ideologija, koja ne dopušta da se kod mladih ljudi realizuju njihovi humani kapaciteti. Ova razlika između dva filma je suštinska, i možda se može razumeti kao svojevrsni žal autora za propuštenim šansama jugoslovenskog socijalizma: ljudi, kao da je hteo da kaže Marković, ipak nisu tako loši da bi ih posle neuspelog socijalističkog eksperimenta stigla kazna nacionalističkog uništavanja.

***

Nećemo se ovde opredeljivati za jednu ili drugu grupu filmova. Niti ćemo raspravljati o tome koja je slika škole bliža istini, šta god da podrazumevamo pod „istinom“. Namera nam je drugačija. Filmovi o školi nikada nisu samo o školi. Oni su uvek i filmovi o našim potencijalima da sklapamo društvene aranžmane i oblikujemo okruženje u kome živimo. Baš kao što je i razgovor o školi uvek i razgovor o tome u kakvom društvu i državi želimo da živimo.

Gledanjem i tumačenjem filmova o školama mi zapravo pratimo jačanje ili slabljenje vere u racionalne kapacitete ljudi da učine nešto dobro za sebe i za svoje sunarodnike. Naravno, to je tek jedan aspekt ovih filmova, ali svakako ne i najmanje važan njihov aspekt.

Školegijum, 20.09.2019.

Peščanik.net, 27.09.2019.

TEMA – RAZGOVOR O OBRAZOVANJU

________________

  1. Luj Altiser, „Ideologija i državni ideološki aparati“, preveo Andrija Filipović (Loznica: Karpos, 2009).
  2. Ivan Ilič, „Dole škole“, preveo Slobodan Đorđević (Beograd: XX vek, 1980).
  3. John Schwarzmantel, „Doba ideologije. Političke ideologije od Američke revolucije do postmodernih vremena“, preveo Srećko Premec (Zagreb: AGM, 2005).
  4. Isto, str. 13.
  5. Isto, str. 14.
  6. Isto, str. 10.
  7. Isto, str. 16.
  8. Isto, str. 13.
  9. Isto, str. 14. Vidi i Isaija Berlin, „Koreni romantizma“, preveo Branimir Gligorić (Beograd: Slušbeni glasnik, 2006), te Alexander Gerschenkron, „Economic Backwardness in Historical Perspective. A Book of Essays“ (Cambridge, Mass.: Belknap Press of Harvard University Press, 1962).
  10. U tom ključu, recimo, Partha Chaterjee tumači indijske nacionalističke politike, koje su u shvatanju vlastite kulture kao superiorne pronalazile kompenzaciju kako za svoj podređeni kolonijalni položaj spram britanskih kolonizatora tako i za materijalnu zaostalost sopstvene nacije u odnosu na razvijene zemlje. U tom smislu, tumačenja Partha Chaterjee saglasna su sa Berlinovim viđenjem nastanka nemačkog romantizma iz frustracije zbog zaostalosti nemačkih zemalja u odnosu na industrijalizovane Englesku i Francusku. Vidi Partha Chaterjee, „The Nation and Its Fragments. Colonial and Poscolonial Histories“ (Princeton, New Jersey: Princeton University Press, 1993). U prevodu Dejana Ilića, dva poglavlja iz ove knjige dostupna su u časopisu „Reč“, br. 78/24.
  11. Schwarzmantel, „Doba ideologije“, str. 13.
  12. Čarls Tejlor, „Doba sekularizacije“, preveli Slobodan Damnjanović i Slobodan Divjak (Beograd: Albatros Plus / Službeni glasnik, 2011), str. 121.
  13. Isto, str. 26.
  14. Isto, str. 52.
  15. Zabavno je napomenuti da se u filmu pojavljuje i tada dvadesetogodišnji John Travolta, samo godinu pre svog velikog glumačkog nastupa u „Groznici subotnje večeri“ („Saturday Night Fever“, r. John Badham).
  16. O Hughesovom filmu, u poređenju sa jednim domaćim filmom o školi („Pored mene“, r. Stevan Filipović, 2015), vidi Dejan Ilić, „Škola u tranziciji“, Školegijum, br. 16, jun 2016 (dostupno i na Peščaniku).
  17. „To Sir, with Love“, r. i s. James Clavell, 1967.
  18. „The Great Debaters“, r. Denzel Washington, s. Robert Eisele, 2007.
  19. „Music of the Heart“, r. Wes Craven (jedini film ovog reditelja koji nije horror), s. Pamela Gray, 1999.
  20. „Mona Lise Smile“, r. Mike Newell, s. Lawrence Konner i Mark Rosenthal, 2003.
  21. „Freedom Writers“, r. i s. Richard LaGravenese, 2007.
  22. Film „Music of the Heart“ dobar je primer za ovako postavljene stvari u priči. Umesto da u ovoj belešci ukratko protumačim taj film, zamoliću čitaoca da pogleda analizu filma „Billy Elliot“, koji je sklopljen duž iste narativne okosnice kao i „Music of the Heart“, u tekstu „Škola, internet i emancipacija“, Školegijum, br. 14, decembar 2015 (dostupno i na Peščaniku).
  23. Na nešto laganiji, popularniji način, ista je tema obrađena i u filmu „Save the Last Dance“ iz 2001. Ovaj film je bio vrlo gledan a napravio je i odličan komercijalni posao. Režirao ga je Thomas Carter, a u glavoj ulozi gledamo Juliju Stiles, kao jedinu belu devojku u crnačkoj školi u siromašnom kvartu, koja se zaljubljuje u perspektivnog – naravno, crnog učenika – koga glumi Sean Patrick Thomas.
  24. Više o kritičkoj pedagogiji vidi u Dejan Ilić, „Hodočasnik očiglednog“, Školegijum, 04.02.2018, i „Pedagogija kao politika“, Školegijum, 04.03.2018.
  25. Ne bilo koje istorije, naravno. Dunne će predavati onu istoriju na kojoj u Sjedinjenim Državana insistiraju progresivni nastavnici na čelu sa Howardom Zinnom. Svoju prekretničku istoriju Sjedinjenih Država Zinn je izložio u knjizi „Narodna povijest SAD-a“ (prevod Snježana Hasnaša objavio je u Zagrebu VBZ 2012. godine).
  26. bell hooks, „Teaching to Transgress. Education as the Practice of Freedom“ (New York / London: Routledge, 1994).
  27. Zanimljivo je kako hooks objašnjava ovo svoje iskustvo. Tek na visokoškolskom nivou ona će se naći u okruženju koje integriše crnu i belu decu. Ranije, dok je pohađala osnovnu školu, njeno obrazovanje nije se svodilo isključivo na sticanje znanja i disciplinovanje; mnogo više, tu se radilo o oslobođenju i sticanju samopouzdanja. Tek kad je stigla do škole u koju su zajedno sa njom išla i bela deca, obrazovanje se svelo isključivo na sticanje znanja i disciplinovanje. hooks, „Teaching to Transgress“, str. 2-3.
  28. Pjer Burdije i Žan-Klod Paseron, „Reprodukcija. Elementi za jednu teoriju obrazovnog sistema“, prevela Slavica Miletić (Beograd: Fabrika knjiga, 2014).
  29. Michael W. Apple, „Ideologija i kurikulum“, preveo Đorđe Tomić (Beograd: Fabrika knjiga, 2012).
  30. Više o Wierovom filmu vidi u Dejan Ilić, „Pedagoško klatno“, Školegijum, 08.03.2015.
  31. Pažljiviji čitalac setiće se da u filmu „Osmeh Mona Lize“ stvari ipak stoje nešto drugačije: jedna od dve devojke na podsticaj nastavnice ipak odlučuje da se okuša izvan poznatih i tobože bezbednih okvira braka/patrijarhata. Međutim, ako se odmeri fokusiranost na njen karakter u poređenju sa insistiranjem na karakteru učenice koja odbacuje visoko obrazovanje kako bi se sasvim posvetila ulogama supruge i domaćice, i uz to u obzir uzmemo krajnje neuverljivo razrađenu priču o glavnoj protagonistkinji, samoj nastavnici, u drugom delu filma, videćemo da pedagoški optimizam iz ove priče stoji na klimavim nogama.
  32. Poput filma „The House Bunny“, na primer, ili serijala „American Pie“.
  33. S dobrim razlozima u ovu grupu mogli bi se dodati i filmovi koji školu predstavljaju kao mesto izrazito podesno za manipulaciju mladim ljudima. Pošto se manipulacija može koristiti kao pedagoško sredstvo ili osvešćivanja ili pak zavođenja, i filmove iz ovog podskupa možemo dalje deliti. Tako bi u jednu grupu išli filmovi poput čuvenog „Talasa“ (u dve svoje verzije, američkoj [„The Wave“, r. Alex Grasshoff, 1981] i nemačkoj [„Die Welle“, r. Dennis Gansel, 2008]) o jednom obespokojavajućem obrazovnom eksperimentu; dok bi se u drugoj našla dela kao što je „Enderova igra“. Ali, čak i kada se koristi u ispravne svrhe, verujem da manipulacija nije prikladno pedagoško sredstvo, te zato mislim da na ove filmove treba gledati kao na kritiku škole (čak i kada su namere eksperimentatora, kao u „Talasu“, prikazane kao dobre). O romanu Orsona Scotta Carda „Enderova igra“ i istoimenom filmu vidi u Dejan Ilić, „Pedagogija istrebljenja“, Školegijum, br. 24, jun 2018 (dostupno i na Peščaniku).
  34. Kod nas je film prikazivan pod neobičnim naslovom „Pravna plavuša“. Ako se htelo igrati konotacijama na pravo i na plavuše iz originalnog naslova, onda bi prevodi „Zakonita plavuša“ ili „S pravom plavuša“ možda bili prikladniji. Tek, film je režirao Robert Luketic, po scenariju Karen McCullah Lutz i Kirsten Smith, a u glavnim ulogama su Reese Witherspoon, Selma Blair i Luke Wilson. Više o filmu vidi u Dejan Ilić, „Pohvala štreberu“, Školegijum, 22.05.2015.
The following two tabs change content below.
Dejan Ilić

Dejan Ilić (1965, Zemun), urednik izdavačke kuće FABRIKA KNJIGA i časopisa REČ. Diplomirao je na Filološkom fakultetu u Beogradu, magistrirao na Programu za studije roda i kulture na Centralnoevropskom univerzitetu u Budimpešti i doktorirao na istom univerzitetu na Odseku za rodne studije. Objavio je zbirke eseja „Osam i po ogleda iz razumevanja“ (2008), „Tranziciona pravda i tumačenje književnosti: srpski primer“ (2011), „Škola za 'petparačke' priče: predlozi za drugačiji kurikulum“ (2016) i „Dva lica patriotizma“ (2016).

Dejan Ilić

Dejan Ilić (Svi tekstovi)